试论校本培训的管理难题及对策(作业).doc

试论校本培训的管理难题及对策 肇源县大兴中学 王明晶 为增强教师队伍的素质，提高教育教学质量，绝大多数学校都开展了力度不一的校本培训。以校为本进行培训，节省了时间、节省了经费，增强了针对性和可控性，有利于调动教师的培训热情，激发教师培训的主动性和创造性，对教师的发展和学校的发展都是十分有利的。但是，在校本培训管理中有三道难题很是棘手，这就是及时、正确和实效，把握问题实质才有望解决问题。1校本培训的第一道难题-及时及时培训，及时发现培训问题并分析解决，确保校本培训的顺利进行，但它往往只是一个美好的愿望，更多的是流于形式，应付上级的检查。 1.1如何进行校本培训进行校本培训，既需要校内合作，也需要校外合作，最具实际意义的当数校内合作.校内合作的主体是学校与教师，包括学校与教师合作、教师与教师合作。由于教师与学校以及教师与教师之间平日存在一定的矛盾，培训中可能消除某些矛盾，但也可能强化某些矛盾。培训的主题和形式必须根据教师的年龄结构、学历情况、专业素养、科研能力来确定，要尽可能征询教师和学生的意见，满足各种层次教师的需求，学校在这方面通过努力是可以做到的，但是别忘了教师还有非智力因素的影响（如情感态度价值观的影响），职后培训时非智力因素影响往往更大。校本培训的目的就是为了促进教师的发展，教师的发展需要什么，答案将是五彩缤纷的，甚或出现语焉不详的，那么学校又基于什么来培训呢？校本培训在决策上应该是民主的，内容上应该是丰富多样而可供选择的，操作上应该是方便灵活的。校本培训要求培训必须从学校实际出发，挖掘和利用学校和教师的潜力，盘活教育教学资源，解决学校的实际问题，“培训什么”实际上已经成为学校和每个教师的心病了。有的学校狭隘地认为“校本”就是学校里封闭地孤立地完成全部培训，在校本培训中与外部没合作或少合作。校本培训不是短期的孤立的行为过程，因此必须解决开放性和持续性问题。要完善学校的培训设计，获取更大的培训成效，中小学校需要大学和教育部门的教研员等的帮助，了解前沿信息，掌握翔实资料，争取理论的引领和实践的指导；要了解教学与社会生活的联系，解决现实生活中存在的实际问题，教师需要整合相关学科的知识与技能，所以在培训中还得加强与社区、企业和各种单位机构的合作，扩大培训资源，获得更广泛的了解和支持。校本培训不是万能的，但它作用很大，值得长期推行。随时间的推移，新思想、新方法、新技能等会不断出现，教师的培训也必须随之不断改变和改进，与校外的联系和合作也就不可能仅是一朝一夕的事情。1.2如何进行调整在接受培训的碰撞过程中，教师的知识、技能和道德水准将会产生某些变化（最坏的局面是无变化），教师或学校就应该进行相应的调整。评价一个校长称职与否，最根本的就是看看在其任内，学校、教师和学生是否得到发展。校长是“师者之师”，他必须为教师专业发展负责，为保证教师个体的发展，他必须全权负责校本培训，要先瞄准学校与教师发展目标。学校要发展，学生要发展，最终靠的都是教师，离开教师的参与，学校就将是一个骨头架子。校长必须认识国际教育发展的大潮，认清国家和社会对教育的要求，熟悉教师成长的规律，熟悉校内教师的特点与需求，才能确定学校发展方向和措施，才能制订计划培训教师。其次是监控实施过程。在主题、人员、时间、地点、方式和预期效果等确定之后，一般地就可以开始校本培训了。由于教师个体素质的差异，特别是非智力因素的影响，培训的群体势必产生复杂的分化，教师个体的进退难以逆料，因此培训的监控也许需要微格化，以便察见苗头，抢抓时机，及时往有利的方向调整。教师热情参与也非常重要。教师是学校最宝贵的财富，是学校命运的决定者，校本培训要从制度上确保教师全员参与，同时做好宣传鼓动和分析利害的工作，使教师热情参与其中，从根本上杜绝教师“不在状态”的现象。不难理解，教师的态度决定着校本培训的成败。教师的主动参与和互相帮助是校本培训中凸现的两个难点。现在多数的教师上学时接受的是应试教育，教书时用的是应试教育，可以说血管里流淌的都是与应试教育因缘深厚的血液，社会上应试教育的市场又极其广阔，要使这些教师扭转思想改变习惯就得费九牛二虎之力，很多学校尽管在培训前广泛征求教师意见，教师也愿意尝试变革，但根深蒂固的老思想总在拉动这些教师的反弹，课程改革中缺失的保障机制和不完善的评价体系也消减了教师主动参与的热情。同事间的互助对教师的专业发展具有极大的促进作用，合适的形式、妥帖的伙伴和恰当的场合才能帮助教师发展提高。但不可否认的是，教师中普遍存在的安于既成的惰性和自以为是的坏脾气使之拒绝助人又拒绝人助，部分教师则因为长期助人而“内力”不足。因此在校本培训中及时调整互助的伙伴和改变互助的形式，就需要学校和教师引以注意了。2.校本培训管理的第二道难题-正确 教育承载着国家振兴的重任，中国的教育走过了太多的弯路，再也经不起折腾了。现在的教育必须改革，而且已经在改革了，但什么思想什么做法才是正确的是必须辨明的。 2.1校本培训管理的方向校本培训，首先要把握好方向。“差之毫厘，谬以千里”，用它来说明方向差错导致的严重后果怕是再合适不过了。国是如此，校事如此，个人的思想行动也不例外。在校本培训中，我们发现，一些教师没意识到当前的教育已经落后于社会发展，教育与社会需求脱节严重的现实；没有认识到每个人都蕴藏丰富的潜能，必须终生学习以开掘所有潜能；没有意识到教师必须在具体的教学实践中走“研究型”的道路来发展和完善自己；没有意识到学生升学不是目的而发展才是目的，对诸多问题认识模糊。多数教师追求的是多几个学生考上重点以满足部分学生及其家长的愿望，上重点的多自己的贡献就大，导致了学生的片面发展，导致另一部分学生（被视为差生）缺少必要的指导，也导致了教师自身的畸形发展。这些问题，从根本上说都是思想观念的问题，让教师认识思想观念中的谬误并不难，难的是使之找到一条适合自身发展的实践之路，因为一旦这条新路障碍太多的话，他可能就要回归老路了。上述思想观念问题，不光教师存在着，一些学校的负责人也不同程度存在着。时下最为流行的提法莫过于“以人为本”，相当一部分人在理解上存在偏颇。校本培训重在发展教师专业，必须以教师为本，这是无庸置疑的，学校应该充分考虑每个教师的特点与需求，应该与教师共同商讨发展目标，制订本校的培训制度，如：学习制度、反思制度、集体研究制度，检查随笔、日记。但我们的一些教师以为以教师为本就是以自我为本，自个儿可以随心而为，不受约束；一些培训主持者也未能制定相应的培训制度，无数无量无要求，放任自流。校本培训只有基于积淀的学校文化来定计划出指标，目标多元、内容丰富、形式多样、时限明确，学校应强化管理，教师要认真选择，学校和教师的共同发展才有可能。 2.2.校本培训管理的起点找准了起点就能提高培训效率，比教师现有水平稍高一点来培训教师，可以减少低效劳动，降低培训成本，同时也对教师有激励和推动作用。方向选好了，起点找准了，发展思路才能清晰，工作步骤才有条理。在思想观念和实际能力中不能再出现从前盲目培训的翻版。教师要有服务学生的意识。学校教育的核心就是学生的健康发展，学校的发展和教师的发展都要围绕核心开展开，教师专业越发展，他服务学生的能力就越强，教师的专业起点越高，他的服务水平也就越高。教师群体中的学生观和教学观存在的问题依然严重，这是培训中必须反复花大力气的。首先是学生观。眼里无学生，把学生当“边缘人”，学生的思想动态和学习能力他是没放在心上的；把自己当做搬运工，自己的辛苦劳累也置之度外，一心就想把所有的考题搬入学生的大脑仓库中。认为学生无差异，忽视学生个体之间的差异，忽视学生个体的全面发展，忽视学生潜能的挖掘，忽视学生发展的阶段性，忽视非智力因素的影响等等。其次是教学观。重教不重学，受应试教育影响，教师包办一切，承揽了教书和读书的全部事务，既当教官又当考生，集主体与对象于一身，累死累活，担待骂名。教学过程他说了算，教学行为他说了算，教学内容他说了算，教学评价他说了算，没有平等没有民主，学生别奢望对话互动。每个人都忌讳“心有余而力不足”，但每个教师恐怕都有过遭遇这种忌讳的尴尬。正确认识自身的局限，努力发展自己的能力，是每个愿意从事教育的教师的责任，为此，教师必须树立终身学习的观念，努力使自己成为“研究型教师”。首先是终身学习观。一是专业发展。教师专业要发展，离不开专家学者的引导，离不开同事的帮助，更重要的是自身的努力，自己有学习意愿和动力，应用适合于自己的方式方法，不因成败中断学习和思考。二是教学相长。自身知识的老化，周边知识的膨胀，尤其是所教学生说了和做了许多自己听不懂也学不来的东西，教师经常地要目瞪口呆的。“知耻近乎勇”，教师只要充分挖掘教学资源，教中学，学后教，为满足不同层次学生的需求而向学生学习，坦诚地沟通互动，就能促进自己和学生的共同进步。其次是教学科研观。一是主动。教育教学的实际正在发生巨大变化，要了解实际改善现状，就必须主动面对现实，自觉投身教学科研。教师要主动改变不合时宜的教学观念，改变教学方式方法；要主动走“研究型教师”的发展道路，积极尝试，认真学习，及时反思，在教学实践中研究改进，在教学实践中发展提高。二是合作。学校的教育教学科研是每个教师增强素质的必由之路，人人参加的科研是最有活力的。在合作中，集思广益，取长补短，更容易发现有价值的问题，更能以协作创新为学生起示范作用，更能加深教师之间的理解，也更能提高单位的凝聚力。3.校本培训管理的第三道难题-实效 实效就是距离目的地的远近，实效并非只出现在结果中，也表现在过程里，不能光关注本质而不关注外表，不能只注重行动而不注重思想。 3.1校本培训的形式人们对校本培训最关注的是其内容，诸如学科知识、教育理论、教学技能、教研能力等，最看不起眼的恐怕是校本培训的形式了。形式就如同钥匙，是不可或缺的工具，它是内容与教师的中介，合适的形式才有助于增强教师的素质，提高培训实效。为突出主题突出针对性，学校通常采用补偿性办法对后进教师帮助提携，对高职称教师或能力比较突出的中青年教师则“放心”地不闻不问。在时间上，注重节假日短期突击培训，对其他时间的培训放任不管；在地点上，注重校内举办，不注意校外交流互动；在内容上，注重前沿理论，对解决实际问题和教学科研漠不关心。更有甚者，是热衷于搞评比，热衷于搞“模式”，把活生生的培训逼入死胡同。培训钥匙应该是多种多样的和可供选择的，可独自学习，也可多人学习；可评价促训，也可科研促训；学校要开展专题讲座和辅导，不一而足。我觉得当前最值得挖掘的是结对和诊断。所谓结对，不一定是一人对一人，可以是一人对多人，也可以是多人对多人；最能促进自身的，是自己与自己结对，它能更有效地挑战自己、反思自己和完善自己。结对可以是对后进者的帮扶，可以是与相仿者的互助，可以是对先进的推动。一个人不应该只在一个同一层次的小圈子里，他应该在多个圈子并有“身份”。所谓诊断，是对一个教师的学科知识、教学能力和道德水准的比较贴切的判断，能分析其不足并指出其潜力，可以是自我诊断，也可以是他人诊断，可以是专门诊断，也可以是走马观花，可以临床诊断，也可以远程诊断。教师总体的水平是参差不齐的，教师个体不同方面的发展是不平衡的，教师个体发展是非匀速的有阶段性的。学校整体的培训一般只能使其中的一两个层次教师受益，针对某一教师个体的培训为数极少，因此要尽可能考虑学校和教师个体的条件，调动教师的兴趣，注重特例培训，如课题研究或案例研究。学校应注意因才用人，扬长避短，组织教师参加课题研究，使教师贡献自己的聪明才智，在探讨和比较中发现自己的不足，激励其自主参与的意识和自我教育自我完善的能力。学校也应对教师个体进行分析研究，注意灵活性和实用性，采用案例培训，让教师在案例的研讨学习中受启发、学方法、增素质，而且，案例培训中产生的问题还可能进而变成研究的课题，在研究课题中又将出现新的案例。 3.2评价校本培训具有长期性、灵活性等特点，培训不易而评价也不易。评价不是目的，而更多的是行为的诊断，是促进培训和提高的手段。评价有多种形式，任何评价都指向目标，过程性评价就是将原来预定的发展目标作为评价依据的，但它更注重的是发展过程和潜在能力，是开放性评价，评价的目的是调控发展的进程，从数量上看它是经常性的，从内容上看它是激励性的。过程性评价关注个体差异，用不同尺度衡量个体的各个成长阶段，由于它的评价角度多样和评价主体多样，深受被评价者的欢迎；但也因为其经常性和开放性，次数繁多、评价标准不统一以及反馈困难，在校本培训中较少应用，从而影响了培训的实效。基于此，在校本培训的评价中，学校必须考虑到教师个体发展的阶段性，考虑发展的均衡与速度；在操作时应力求简单方便，便利于评价人操作也便利于被评价人理解。人总是向往十全十美，向往顺顺当当发展，但生活总是喜欢给人的意愿打折扣，只要我们达观些，些许的残缺也是一种美。教师在专业发展中，或快或慢甚至间歇性停顿的状况，某一方面突进某些方面进展缓慢等现象，都是不足为奇的，而此刻评价就备受瞩目了，多主体多角度的及时的评价有利于教师正确审视自己、弥补自己和发展自己。终结性评价，它是对一个预定阶段事物发展的评价，是回头看，是封闭的，其目的是了解整体的效果。它是用静止的观点来评价成绩的，要求冷静客观地描述被评价者，不管个体之间的差异，不看个体的发展潜力，它容易引导被评价者朝着它的单项管理目标发展，对需要着重发展某一方面的教师是有其特殊作用的。但也正因为它的只回顾不前瞻和比较侧重智力因素而较少关注其他各种因素等局限，在校本培训中不宜多用。但我们遗憾地看到