诺亚与埃克斯坦讲稿终结1.doc

J I A N G S U U N I V E R S I T Y诺亚与埃克斯坦比较教育研究的浅析Analysis on Noah and Ecksteins comparative studies学院名称： 教师教育学院专业名称： 教育学学生姓名： 解现艳 林敏 马好2014年11月诺亚与埃克斯坦比较教育研究的浅析Analysis on Noah and Ecksteins comparative studies摘要：诺亚与埃克斯坦是当代著名的比较教育学家，他们继承了比较教育家汉斯和贝雷迪的思想，将当代社会研究科学的一般研究方法引入比较教育研究领域，并提出了一套验证假说的程序和方法，体现了当前社会科学发展的趋势，使得比较教育从早期注重哲学和历史学向注重量化和计量跨越，越来越体现出教育领域的客观性。在比较教育的历史上，诺亚与埃克斯坦开创了比较教育方法论的科学化，他们在其合著的比较教育科学的探索一书中，首次提出并运用了大量的统计数据来对教育问题进行解释说明并对提出的假设进行验证。但是，运用定量的方法来分析教育现象和问题是否完全可取仍然值得探讨。Abstract: Noah and Eckstein, who are contemporary famous experts in comparative education, put the general method of scientific research of Contemporary Social Studies into the field of Comparative Education Research by succeeding the thought of the comparative educator Hans and Bereday. They have put forward a set of procedures and methods to test the hypothesis, which reflects the trend of the development of Social Science and makes comparative education from the early emphasis on philosophy and history to emphasis on quantitative and measurement. And the objective in the field of education has become more and more obvious. In the history of comparative education, Noah and Eckstein have created the methodology of Comparative Education Science. In their co-authored book,“ Toward a Science of Comparative Education”, they first put forward and used the statistical data to explain and verify the hypothesis on education. However, the application of quantitative method to analyze the phenomenon and problems of education desirable or not is still worth exploring.关键词：诺亚；埃克斯坦；比较教育；科学研究方法Keywords: Noah; Eckstein; comparative education; scientific study method目录一、诺亚与埃克斯坦的比较教育思想背景4（一）时代背景4（二）个人背景4二、诺亚与埃克斯坦对比较教育性质的认识及其定义4三、诺亚与埃克斯坦研究的科学方法5（一）提出假说6（二）数量测定6（三）参照研究7（四）理论分析7四、诺亚与埃克斯坦的比较教育研究程序8（一）确定问题8（二）提出假说8（三）明确概念和指标9（四）选择个案9（五）收集数据资料10（六）处理数据，说明结果13五、诺亚与埃克斯坦对比较教育学科的贡献与不足15（一）对比较教育学科的贡献15（二）比较教育研究中的不足16参考文献：17一、诺亚与埃克斯坦的比较教育思想背景（一）时代背景从二十世纪50年代起直到现在是比较教育研究的第三阶段，是学科的蓬勃发展阶段，方法上的特征是综合研究，这一阶段也被称为“社会科学方法时代”。 在社会科学方法时代，比较教育在世界范围内获得了长足的发展，主要表现在研究规模的迅速扩大、研究方法层出不穷、研究成果大量增加和研究领域的扩大等方面。随着国际竞争与教育计划开发观念的盛行，诺亚和埃克斯坦等人进一步提出“比较教育的科学研究”概念，主张在从事比较研究时，研究者采用实证科学地方法论与系统化的研究步骤，处理量化资料。（二）个人背景美国哥伦比亚大学的哈罗德诺亚（Harold. J. Noah）与纽约市立大学的麦克斯埃克斯坦（Max. A. Eckstein）是当代著名的比较教育专家。他俩早年均毕业于英国伦敦大学，在伦敦国王学院（Kings College）攻读研究生期间，在著名的比较教育家汉斯的指导下开始系统从事比较教育的研究工作，后来，在美国哥伦比亚大学师范学院师从贝雷迪，获得博士学位。诺亚曾经先后在哥伦比亚大学和纽约州立大学布法罗分校任教授。埃克斯坦曾经担任纽约城大学教授。在美国工作期间，诺亚与埃克斯坦在著名比较教育家贝雷迪的指导下，对比较教育学的方法论问题产生了兴趣。1969年，他俩结合自己在大学的教学经验，合作撰写出版了比较教育科学的探索 1 H. J. Noah& M. A. Eckstein, Toward a science of comparative education【M】, The Macmillan Company,1969:45（Toward a Science of Comparative Education）一书，该书对科学的比较研究方法进行了探讨，并在此基础上具体论述了比较教育研究中验证假说应采取的比较分析的顺序和方法，对比较教育方法论的发展做出了重大贡献。他们于1991年退休。二、诺亚与埃克斯坦对比较教育性质的认识及其定义诺亚和埃克斯坦认为比较教育领域包含了两方面的潜力：一是跨国研究教育上争论问题的特殊价值；二是这个学科领域所提供的作为各学科协作研究的活动场所。前者指的是在不同国家检验教育与社会之间关系的命题，这是从由个案研究确立起来的命题得出概括性的结论的必要的一步。后者指的是比较教育的问题是社会科学家和教育工作者的共同问题，而非任何一方的专门问题。比较教育可以促使研究工作者超越狭窄的专业界限而进行综合研究。在比较教育的研究对象上，诺亚与埃克斯坦认为：“比较教育学一方面坚实地扎根于普通教育学，另一方面扎根于社会科学的更广泛的领域”。2 6 7 8 12 王承绪主编. 比较教育学史【M】.北京:人民教育出版社，2003：109,112,113,115,121.前者主要是解释教育制度及其组织结构范围内的各种现象，即研究教学方法、不同类型的课堂教学、组织结构、视导工作、行政管理及其与教育效果的关系等方面的问题。诺亚与埃克斯坦把这个领域称为“比较教授学”。后者涉及的范围和资料与社会科学家感兴趣的问题重合，即把教育作为一种社会现象，探讨教育与社会之间的关系。在从方法的角度论证比较教育学独立存在的价值方面，诺亚与埃克斯坦认为：“比较教育学，只要它既无一套充分具体化的理论结构，本身又无自己特定的概念，就不能被看作是具有存在价值的一门学科。比较教育学，在它的资料和方法已被阐明以及这些资料和方法彼此之间的相互关系已被确认以前，不可能在学术研究的等级制度中获得可靠的地位。”3 冯增俊.比较教育的研究方法及其应用【J】.海南师范学报.1998(2):89-94.在比较教育和各国教育制度百科全书的“比较教育中的方法”条目中，诺亚认为：“比较教育使用一个或更多国家或地区的材料，描述教育的制度、过程或成就；促进教育制度和实践的发展；阐明教育与社会之间的关系；形成对两个以上国家有效的概括性的教育论断。”这些论述反映出他总是把理论的检验与概括当作比较教育的中心问题。三、诺亚与埃克斯坦研究的科学方法诺亚与埃克斯坦在比较教育科学的探索一书中，首先对社会研究的科学方法进行了探讨。他们认为，“科学方法的主要优点，就在于它能够提供前后一致的客观的方法，来解决带有偏见的、有倾向性的甚至任性与固执的问题。”科学方法有两个显著的特点：一是特有的科学态度；二是特有的研究策略。也就是说，科学方法是比较有系统的，确实可靠的，应该是经得起反复检验的。他们认为社会科学研究一般应该经历以下四个步骤：（一）提出假说这是社会科学研究的第一步。在诺亚与埃克斯坦看来，假说是对自然现象彼此间相互关系的一种推论，它阐明一组现象是另一现象的函数关系，其最简单的表现形式是：“Y随着X的变化而变化。”这类函数关系的陈述是数学学科一些重要分支领域的共同要素，现已逐渐被引入各门社会科学的研究之中。在社会科学领域，各种社会现象间的函数关系与数学领域的函数概念有所区别，它是一种功能表示法。在不同的社会里建立的各种机构，不论它们表面上有何差异，只要体现共同的功能，就可以相互进行比较，功能研究法的发展使学者对人类的全部文化进行比较成为可能。诺亚与埃克斯坦还制定了提出假说应采用的三个步骤：（1）首先要证实假说中所包含的关系是存在的；（2）阐明这种关系的一般方向；（3）要给这种关系做出更精确的可以用量词加以限定的陈述。4赵中建、顾建民选编.比较教育的理论与方法国外比较教育文选【M】.北京:人民教育出版社，1994:133.（二）数量测定诺亚与埃克斯坦认为，研究者在提出假说和验证假说的过程中，往往容易受到偏见的影响，而客观存在的数据是不偏不倚的。因此，被用来处理数据、验证现象之间相互关系的量化方法，就有助于保持研究的客观性。诺亚与埃克斯坦还具体讨论了一些常见的量化方法，如表明假说中所指现象存在与否的简单“二进制（是否）标度”（binary scale）；可使各种现象按其存在的程度（即强度或频率）进行次序排列的“序数标度”（ordinal scale）；以及具体表明假说中的现象存在量多少的“基数标度”（cardinal scale）。他们认为，上述三种方法每进一步，都可使假说有关现象的信息更加精确。诺亚与埃克斯坦指出，尽管量化的方法在应用时存在严重的局限性，如数据的准确性、可比性，等等。但是在许多定性比较中，为了增加描述和解释的精确性和客观性，采用量化的方法是不可避免的。用数字和符号表示现象的方法可使许多现象同时得以比较，其特性相得益彰，从而使分析更加深入。（三）参照研究诺亚与埃克斯坦认为，在自然科学研究中，对照实验法是验证假说的重要方法。但是在社会科学包括教育制度的研究中，进行实验就很困难，因为：（1）不论实验意图如何高尚，人们不愿自己成为实验的对象；（2）实验周期长，容易使实验对象的态度和行为发生变化，从而影响实验结果的真实性；（3）在社会科学方面，进行的实验只能一次做完，不能重复进行，反复验证，因为一旦做完一项实验，其数据的性质也就有所变化。因此，他们认为在社会科学研究中，可用参照研究（实际上是比较研究法）来取代对照实验法，这也是社会科学中特有的研究方法。所谓参照研究，就是研究者在慎重选定可比情况之后，努力将对有关现象的各种影响因素分离出去，经过对照分析对某一特定因素的影响方式做出一般性的陈述。尽管这种陈述不能通过实验得到验证，但它可以做出各种预测，并在未来的发展结果或当前情势的缺陷中得到检验。（四）理论分析诺亚和埃克斯坦认为，为了避免提出假说过程中的随意性，将假说建立在理论的基础之上是非常必要的。他们指出，假说本身并不构成理论，它只是一种更具限制性的陈述，设想在指定的现象间存在某种特定的关系。而理论的形成则来源于一组相互关联的假说；与此同时，理论的发展又要求对新的假说进行检验。因此，演绎推理和归纳推理在理论的形成过程中起很大的作用。两者相互交替，可形成明智和正确的理论。基于以上对社会研究科学方法的分析，诺亚与埃克斯坦认为，以往比较教育的研究方法缺乏统一客观的标准，存在严重的主观偏见，需要建立一套更加严格的方法论体系，以克服上述缺陷。此外，比较教育的发展已超越了早期的借鉴阶段和因素分析阶段，日益重视利用跨国资料对涉及教育与社会之间及教育实践与学习成就之间关系问题的假说做出验证。因此，比较教育如果要满意地解释教育与社会的关系问题，建立一套系统的、具有批判性和对照性的经验主义方法论是至关重要的。四、诺亚与埃克斯坦的比较教育研究程序诺亚与埃克斯坦极力主张将现代社会科学研究的一般程序引入比较教育的研究，提出了一套验证假说的程序和方法,并建立了一套科学的比较教育方法论体系。诺亚、埃克斯坦以验证假说为主要目的，他们认为，在确定问题、形成假设之后，在明确概念、指标以及调查研究的对象的前提下，应收集数据资料、进行处理，以阐明数据间的相互关系，对假说做出验证，以确定假说成立，确保假说的正确性。这套验证假说的程序和方法是：（一）确定问题比较教育研究与其他科学研究一样，首先是从认识研究的问题开始。在这一阶段，有关一组特定现象的资料总会引起人们对这些现象之间相互关系的一些想法。这些想法可以来自人们的观察、对公认权威的研究、直觉以及传统的观点。例如在比较教育研究方面，一个人从自己的经验和阅读中了解本国教育制度的一些情况和特点，又从直接经验和间接知识中获得有关别国的教育制度的知识。如美国公立学校没有正规的宗教教育，而英国的情形恰好相反；各国的学校制度及课堂形式非常相似。诸如此类的相似点与相异点不免会导致他们提出“为什么？”和“怎么样？”的问题，并寻求从理论上对之做出解释。（二）提出假说比较教育学者在对某个问题进行研究时，通常在确定问题之后，通过演绎推理及直觉思维等方法，对掌握所要研究的问题。这些问题通常是非常模糊的，但研究者必须对它有明确的认识，并将这种认为作为假说确定下来。他们在书中提出了两项课题。其一是来源于学校与经济之间关系的一种理论，根据这一理论，一个国家的富强与其学校制度的发展是相互依赖，密不可分的，但是其中的因果关系尚不能确定。因此，可以提出这样的假说，即“教育发展水平相对高于经济发展水平的国家，其经济增长速度将是缓慢的”。其二是根据学校和其所处的宗教背景可能存在着某种关系而提出的，其具体假说是：“宗教信仰的超世俗性越强，教育上越强调理论研究；而宗教信仰的超世俗越弱，教育上越强调实用性研究。”（三）明确概念和指标假说是关于两个或两个以上变量间关系的一种陈述，其中每一变量都是以概念的形式加以限定，而这些概念是外加于现象之中的一些人为范畴。在这一阶段，主要是在确定各种可测量的指标的基础上对假说中出现的概念加以明确的限定，以使这些概念具有操作性。以上述的第一个假说为例，它其中包含三个概念，即“教育发展水平”、“经济发展水平”、“经济增长”。如教育发展水平的常见测量指标可以包括：一个国家的正规教育的入学率、教育经费在国民收入中所占的比例、整个国家的平均师生比、文盲率。经济发展水平提常用测量指标有：人均国民生产总值、人均能源产量、每工时的工业产量。经济发展的测量指标主要是各国在特定时期的国民生产总值或国民收入，从中可以计算出每年的平均增长率。当然，研究者在制定这些概念指标时，应经常认识到其无可避免的不完整性，甚至其中包含的一些错误。因此，上述指标中的数字只能是一种估计。（四）选择个案当假说中的概念已经明确化之后，接着就是要着手选择调查研究的对象国。他们认为，选择个案的数量至少应超过两个以上，才能适合假说验证的需要。为了使研究结果更具普遍性，研究对象国的选择应遵循下述三个标准。第一，选择与假说有关的对象国。例如第一个假说涉及经济发展的速度，因此在选择主要对象国时，要选择那些已被证明为经济调整发展的国家，如日本、奥地利、前苏联；也要选择经济上一贯低速发展的国家，如英国、爱尔兰、美国。第二，对主要的一些额外变量进行控制。例如在第二个假说中，将宗教思想与教育的重点联系起来，至少还有两个因素与之有关，即工业化水平与教育发展水平。因此选择一些发展水平大致相等的国家作为对象国是可取的。第三，研究的经济性。即要以最经济的方法利用资料对问题做出尽可能多的解释。因此，一方面如对象国选择得不够多，会削弱结果的普遍性；另一方面，对象国选择的太多，超过一定限度，会使资料收集不经济，并使资料分析复杂化。就第一个假说而言，它是有关教育、经济发展水平和经济增长速度的关系，因此选择对象国须以上述诸因素中的至少一个因素为依据。由于经济增长速度比其他几个因素容易计算出来，因此第一个假说就以经济增长速度作为选择对象国的标准。统计表明，在19571958年度至19641965年度，年平均经济增长率在4.5%以上的经济高速发展国家共有19个，其中三个缺乏必要的资料，故最终选择了16个国家；年平均经济增长率在2.5%以下的经济低速发展国家有27个，其中一个资料不足，因而选定26个国家。9 刘晓敏.诺亚与埃克斯坦比较教育思想探析【J】.吉林广播电视大学学报，2010(9)：77.（五）收集数据资料选择好研究对象国，接着就要根据概念的各种指标收集这些国家的相关数据资料。他们认为，数据资料不仅能促成假说的形成，而且也反映了现实世界的状况。不论理论或是假说，均要接受现实世界的检验。他们还将资料分为现成资料和第一手资料，对这些资料研究者都要考虑到其中常见的误差性、非典型性和片面性等问题。他们并且指出，尽管研究者新手收集第一手资料比起现成资料花费更多，研究者的选择也非常有限，但是这种方法最适于假说的难。资料一经收集起来，就需加以整理以供比较。就第一个假说而言，各概念的量化指标是：教育发展水平初等和中等学校入学率（S）、公共教育支出占国民收入的百分比（E）、15岁以上人口的文盲率（L）、经济发展水平人均国民生产总值（Y）、经济增长率人均国民生产总值年增长率（G）（19571958年度至19641965年度）。表1.和表2.显示了16个经济高速发展国家和26个经济低速发展国家的各种数据。10 11 夏俊锁.定量分析与定性分析诺亚与埃克斯坦比较教育思想探析【J】江西金融职工大学学报，2006（19）:22，35.表1. 经济高速发展国家的平均D值国家经济增长率人均国民生产总值教育发展指标综合教育与经济发展侧面入学人数经费文盲GYSELCD波多黎各保加利亚埃及罗马尼亚日本芬兰南斯拉夫以色列匈牙利葡萄牙希腊前苏联加拿大意大利丹麦巴拿马12.011.410.410.310.210.19.07.47.16.36.16.15.45.14.84.7612161013211581514417392.591615151248141067132.5111108.525124131436.5118.56.5871352104312916113.88.712.510.01.75.011.34.05.013.011.03.36.810.05.59.52.23.33.50.011.33.00.31.03.02.03.00.75.83.02.50.5 （D）总D值14.9 平均D 值0.93表2.经济低速发展国家的平均D值国家经 济增长率人均国民生产总值教育发展指标综合教育与经济发展侧面入学人数经费文盲GYSELCD巴基斯坦萨尔瓦多美国澳大利亚突尼斯危地马拉伊朗海地哥伦比亚印度土耳其厄瓜多尔委内瑞拉苏丹西班牙玻利维亚巴西菲律宾智利洪都拉斯巴拉圭阿根廷哥斯达黎加斯里兰卡摩洛哥乌拉圭2.52.52.42.42.32.32.12.11.91.81.51.51.51.51.51.41.31.21.10.90.80.30.30.20.00.3261112181521.523624812321.51025913141710571916422.5141219.519.52422.513211611.511.52610171557181935525818141116.51381111714.565916.514.52320141211182325101916111224417139515736822220.214.01.03.020.316.223.521.312.016.014.311.210.225.09.517.011.36.37.016.510.22.75.55.323.55.05.83.00.01.02.31.22.01.76.08.06.30.87.23.50.58.02.36.77.00.52.31.513.77.51.0 （D）总D值23.0 平均D 值0.88上述表中的数据是根据各国在各项指标中的实数值大小排列的序数（经济增长率一栏为实数）。如在表示经济发展水平的“人均国民生产总值”指标一栏，如实数值最大的加拿大为1，处于第二和第三的芬兰和丹麦为2与3。表示“教育发展水平”的三项指标，在分别列出数据后，再取其平均数得到各国相应的“综合教育发展指标”，如日本的三项教育发展指标序数分别为1、2、2，其综合教育发展指标为1.7。“教育与经济发展侧面”（D）主要是反映经济发展水平和教育发展水平之间的关系，以区别出哪些国家“教育发展水平高于经济发展水平”，哪些国家“教育发展水平低于经济发展水平”。其具体方法是：“人均国民生产总值”的序数（Y）减去“综合教育发展指标”序数（C）.如波多黎各Y值为6、C值为3.8，那么其D值就是2.2；意大利Y值为7、C值为10，得出的D值为3。D值为正值，即该国的“经济发展水平”的序数值比“教育发展水平”的序数值要大，表明这个国家的教育发展水平高于其经济发展水平；相反，当D值为负值时，则表明这个国家的教育发展水平低于其经济发展水平。（六）处理数据，说明结果处理数据是为了阐明数据间的相互关系，从而导致对假说做出验证。仍以上述假说为例，表1.和表2.分别对经济高速发展国家的处理结果必须表明经济高速发展国家中拥有正D值国家的比例高于经济低速发展国家。从实际情况看，16个经济高速发展国家中有10个国家拥有正D值（占62%），26个经济低速发展国家中也有14个国家拥有正D值（占54%），虽然从数字上看基本满足要求，但差异并不显著。另一种验证的方法是比较两类国家的平均D值，以和表2.显示两者分别为0.93和0.88，差异也不显著，不足以证实假说。在两类国家的平均D值没有显著差异的情况下，可以对两类国家分别加以考虑，验证每类国家中可能出现的差异。表3.和表4.分别显示了两类国家教育与经济发展侧面入经济增长率的数据处理情况。表3. 经济高速发展国家经济教育发展侧面和经济增长率国家经济教育发展侧面按正负D值分类的经济增长率（G）未经加权已作加权DD0D0D0D0波多黎各保加利亚埃及罗马尼亚日本芬兰南斯拉夫以色列匈牙利葡萄牙希腊前苏联加拿大意大利丹麦巴拿马2.23.33.50.011.33.00.31.03.02.03.00.75.83.02.50.512.011.410.410.27.47.16.36.16.110.19.05.45.14.84.726.038.036.4115.67.421.312.618.34.330.53.031.115.312.02.4D平均G值权数总和77.08.639.16.5279.99.330.094.16.315.1表4.经济低速发展国家经济教育发展侧面和经济增长率国家经济教育发展侧面按正负D值分类的经济增长率（G）未经加权已作加权DD0D0D0D0巴基斯坦萨尔瓦多美国澳大利亚突尼斯危地马拉伊朗海地哥伦比亚印度土耳其厄瓜多尔委内瑞拉苏丹西班牙玻利维亚巴西菲律宾智利洪都拉斯巴拉圭阿根廷哥斯达黎加斯里兰卡摩洛哥乌拉圭5.83.00.01.02.31.22.01.76.08.06.30.87.23.50.58.02.36.77.00.59.82.31.513.77.51.02.510.42.11.81.51.51.41.21.10.90.80.30.30.22.52.42.32.32.11.91.51.51.51.30.01.314.636.43.514.41.30.811.28.07.70.57.90.70.52.77.52.45.22.74.311.49.510.85.33.0.0.01.3D平均G值权数总和15.21.218.01.573.81.166.360.81.443.8从表3.和表4.可以看出，在经济高速发展国家中，拥有正D值国家平均经济增长率为8.6，拥有负D值国家的平均经济增长率为6.5，而在经济低速发展国家，相应的数字分别为1.2和1.5。由于正D值和负D值本身存在很大的差异，如在经济高速发展国家，正D值日本最高为11.3，前苏联最低仅为0.7，负D值南斯拉夫为0.3，而加拿大则为5.8，考虑到D值的巨大差异会对各国的经济增长率造成不同的影响，应对原始的经济增长率进行简单的加权处理，其具体方法是：各国的经济增长率乘以各自的D值（权数），即为该国加权后的经济增长率。如日本，经济增长率为10.2，D值为11.3，其加权后的经济增长率为115.6。再分别将正D值和负D值国家加权后的经济增长率的总和除以各自权数总和，即为它们经加权后的年平均经济增长率。结果表明，在经济高速发展国家中，拥有正D值的国家经加权处理的年平均增长率为9.3%，而拥有负D值的国家则为6.3%，因此对于这个时期经济高速发展国家而言，该假说得