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论国别教育比较研究类型的划分曾柏森 作者简介：曾柏森（1986），男，广西南宁人，西南大学教育学院比较教育学专业硕士生，主要研究方向：各国教育制度比较。（西南大学 教育学院 重庆 400715） 摘 要 国别教育比较研究是比较教育研究中的重要组成部分，划分国别教育比较研究的类型对促进比较教育研究的发展有重要意义。基于“比较”概念的理解和马克思人类社会发展学说，可将国别教育比较研究的类型划分为单一民族国家教育比较研究、国别间教育比较研究、国际教育比较研究、发展教育比较研究。 关键词 比较教育研究；国别教育比较研究；研究类型自1817年法国人朱利安以比较教育研究计划和初步意见开创比较教育研究以来，经过两百多年的发展，比较教育研究成为教育学的重要分支学科。有学者将比较教育研究划分为国别教育比较研究和区域教育比较研究，由此展开了立足于国别或区域进行比较教育研究。但也不难发现，往往在进行国别教育比较教育研究时，不自觉将国别教育比较研究与区域教育比较研究混淆，造成了比较教育研究的立足点不稳固，从而影响研究的质量。其主要原因是研究人员在进行国别教育比较研究时，无一例外地以民族国家为出发点，划定国家范围，所划的范围可以是一个国家内不同区域或不同国家组成的集团，当划定范围时就不自觉陷入了区域研究。因此，如何划分国别教育比较研究的类型显得尤为重要。 一、国别教育比较研究类型划分依据比较教育研究中的“比较”一直以来受到不少人误解，人们将“比较”视为一种简单的操作，将其与字典中的“比较”概念等同。受到可操作性的影响，人们将比较教育研究看成是一种“质的研究以实现量的操作”，即通过对他国教育的描述介绍得出结论，进而通过将不同内容以列表等形式进行操作性的比较，但此类方式的比较却很难得出有实践价值的结论。而比较教育研究中真正的“比较”远远超出人们所理解的工具性比较。比较教育研究中的“比较”不仅仅是方法或工具上的比较，更是一种思维方式，一种视阈，这种思维方式或视阈可以是自觉的，也可以是不自觉的。例如将一个国家的教育政策进行描述，得出其特点，认为哪些方面值得借鉴，这就在思维上完成了比较，而比较教育研究中的真正意义在此。马克思主义认为，人类社会是由低级到高级不断向前发展的，最终实现共产主义，最终使社会产品极大丰富，人的精神境界得到极大提高。马克思关于人类社会发展学说在历史发展的实践中得到了验证。各国间赤裸裸的殖民掠夺以一战的爆发达到顶峰为标志，一战后开始有了对和平强烈渴望；二战后人们对和平的向往超过以往任何时期，其主要标志是以联合国为代表的各种国际组织纷纷成立；60年代非洲实现了“独立年”，殖民体系走向全面崩溃。随着环境污染、恐怖主义威胁的不断加剧，更多认识到加强国际合作以消除贫困是解决本国乃至世界性问题的重要途径，因此促进共同发展成为时代的主题。国别教育比较研究的类型正是基于以上“比较”概念的理解以及马克思主义关于社会发展学说而划分。 二、国别教育比较研究的类型（1） 单一民族国家教育比较研究 自比较教育研究领域出现以来，国家便是这一领域中占主导地位的分析单位，时至今日，情况仍然如此。1这类研究包括了一个国家教育的各个方面，通过对这些国家教育的研究，满足研究者或者研究国家的各种目的。虽然几百年来比较教育研究领域不断扩大，但还没有完全摆脱单一民族国家的范围。这主要是因为，进行国别教育，把一个国家的教育研究透彻并非易事，而且要跟踪研究它的发展，充分掌握他们的教育信息。2以1817年朱利安的比较教育的研究计划和初步意见为标志，比较教育学成为一门独立的学科。但在此之前，不少使者、商人、僧侣和旅行者无意识充当了比较教育研究者的角色，他们在旅行或经商的途中，出于对他国教育的敬仰，将他国的教育记录在他们的旅行见闻中。朱利安对比较教育的理解是：“做比较教育研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”。3总的来说，他将比较教育学看成是一门实证的科学，通过收集各国的教育资料并进行汇总，加以比较分析，从而推断出某些原理和原则。可见，朱利安强调了在国别的基础上进行教育研究，并以此得出教育原则和教育规律。继朱利安后，许多比较教育学者虽未接受朱利安关于比较教育为探索教育规律的思想，他们却真正开创了国别研究。他们对比较教育的认识是借鉴和吸收外国的教育以提升本国的教育实力进而提升国家实力，如法国的库森直言不讳：“我研究的是普鲁士，但我思考的始终是法兰西。”4可以说，在朱利安之后的几乎整个19世纪到20世纪前半叶，比较教育学者们主要是通过访问来达到借鉴的目的，从机械搬运的借鉴到萨德勒提出的因素分析为代表的理性借鉴，他们没有过多关注朱利安所提出到比较教育目的是探索教育规律这一思想，而是在继承朱利安所说的“收集各国教育资料”的基础上进行国别研究，以达到借鉴目的。不论是在比较教育产生的初期还是今天，将单一民族国家看成是最基本的分析单位依然是比较研究主导，这主要是因为一个国家的教育无一例外地受到国家政治的指引，国家成为了指定教育系统的主体，并且政府每一年都掌握着最丰富的教育数据。因此，单一的民族国家的的教育研究可以说是国别教育比较研究的基础。（二）国别间的教育比较研究国别间的教育比较研究，是指对两个或两个以上的国家的教育进行比较研究，可以是发达国家间的比较、发达国家与欠发达国家间的比较、欠发达国家间的比较，它较为突出了“比较”功能。需要指出的是，此时的“比较”兼具思维和工具上的比较。在国别间的教育比较研究中，可以对两个或两个以上的国家的教育现象或问题进行比较，其比较的目的更为明显。国别间的教育比较研究的发展得益于工业化的大生产的发展和资本主义世界体系的形成，因为两者点燃了人们认识世界的热情。自朱利安时代开始，他所认为的“比较”是“征集各国的教育资料，并列表比较”，他所认为的“列表比较”实质上就是对各国间的教育进行比较研究。在资本主义世界市场形成以后，人们逐步开始把各国教育看成是相互联系、相互影响的整体，也开始打破国家的界限，开始了国家间的比较研究。5国别间的教育比较研究不仅仅是单纯地去研究一个国家的教育发展情况以达到借鉴的目的，而是在研究各国教育的基础上，将各国的教育置于社会经济发展的全过程中进行理解，然后再通过对比，找出各国教育的优势与不足。这一阶段正好是萨德勒的因素分析时代，就贝雷迪而言，该阶段称为“预测”阶段。在此，对各国教育比较的目的更为广泛，其内容涵盖了描述、借鉴以及早期的促进国际理解等。在对国别间的教育比较研究中，不少比较教育学者提出了自己独到的理论与方法，希望以此作为依据进行比较研究。贝雷迪从比较教育研究的过程出发，提出了著名的比较四步法，即描述、解释、并置和比较。他将描述和解释阶段划入区域研究，区域研究只是针对一个国家，并置和比较阶段划入比较研究，其对象是多个国家和地区。贝雷迪认为并置是真正的比较研究的开始，还指出了并置的两种形式，即竖列式和横列式。诺亚和埃克斯坦则以比较教育研究的方法为起点，提倡采用通过各国教育制度及其结果的定量数据的形成进行假设、检验和证实的“科学方法”,都体现了这一阶段比较教育研究注重定量和经验方法的特点。6中国大陆的一些学者也从不能角度对国别间的教育按照时间、空间、相互影响程度进行了分类，分为横向比较研究和纵向比较研究、平行比较研究和影响比较研究、区域比较研究和问题比较研究。从20世纪90年代末到新世纪，国别间的教育比较研究的泛围开始扩大欠发达国家之间，发达国家之间、发达国家与欠发达国家之间的比较研究。例如，霍普斯（Hoppers 1998）对莫桑比克、赞比亚和津巴布韦三国的教师资源中心（Teachers Resource Centres,简称TRCs）所做的对比研究、佳尼对巴西和英国在教育选拔过程中教师对学生的看法对于选拔的影响的研究都是运用实例对各国教育资料进行收集，然后开展比较研究。开展国别间的教育比较研究，它冲破了以借鉴为目的而仅仅对一个国家的教育进行研究的狭隘视野，将两个或两个以上的国家做为比较研究的基本单位，这不仅开阔了比较研究的视野，还将描述、借鉴及增进国家间的教育理解一并并入了整个研究领域。 （三）国际教育比较研究国际教育是一种以世界教育改革和发展的广阔背景为视角，以促进国际理解与和平为目的，以教育资源、信息和人员的跨国流动为主流，以国际学校和全球国际合作与交流机构为依托，以全球性的问题或人们普遍关注的教育问题为主题，以跨国和跨文化为特征的现代比较教育理论。7其实质是促进国际理解、探索教育普遍规律所必须的语言、能力、知识和观念的教育。国际教育在比较教育学成为一门独立学科开始就有端倪。比较教育在其诞生之日就有了国际性，伴随着对他国教育研究的不断深入，其促进国际理解与交流的功能也不断显现出来。朱利安本人就认为，建立国际组织，征集各国教育资料，并列表比较，其原初之意就是要建立以国际教育为视野的教育科学，在比较教育研究计划和初步意见的第二章中介绍了为收集当时各国家教育资料进行调查的问题，特别是提倡组建由各国代表组成的教育特别委员会，发行多种语言的国际教育公报，传播教育的国际经验创办新型的师范学校培训师资等。8比较教育在发展的各个历史时期，不论是“借鉴时期”还是“因素分析时期”，为满足不同的研究目的，学者们都有意或无意地寻求各种途径来研究他国教育，并通过比较研究来更好地理解他国的教育，可以说比较教育一个最显著的特点就是跨国性，或者叫跨民族或跨文化性。学者们进行国际教育的主要原因是他们在研究过程中发现了各国的文化有着不同的特点，因此需要立足于多元文化进行研究，相互理解、相互信任、共同进步。战争对促进国际教育有着极其重要的作用，特别是二战，它对人类的毁灭性创伤使得世界和平思想得到更多人接受。除此之外，一些国际教育机构也推动着国际教育的飞速发展，特别是联合国教科文组织（UNESCO）的成立。这两者都使国际教育在全球范围内得到认可，其理论与实践因此也不断丰富。1953年联合国教科文组织主持并实施了“联合学校计划”，该计划明确提出了在世界范围内实施“国际理解教育”，并以“国际理解教育”作为自己的核心和总结报告的主题。此后贝雷迪、康德尔等众多学者也对国际教育进行了相应的阐述，他们的思想也不断丰富和发展了国际教育。从形式上看，国际教育乃是一种跨国和跨文化的教育问题研究，它跨跃了不同的国家和不同的文明，追求共同的发展目标，它包含了个人、群体和国家间的各种关系知识的、文化的、教育的关系，并通过个人、书籍或思想跨越边界生机勃勃地运动以促进各种国际合作、理解和交流，表现为师生交流、援助不发达国家，教授国外的教育体系等。国际教育作为一种重要的教育思潮，其倡导的和平发展和促进国家间的理解与合作，比较教育研究产生了重要的影响，因此它当之无愧成为国别教育比较研究的一个重要类型。 （四）发展教育比较研究发展教育比较研究又称国际发展教育研究，来源于发展学说，是20世纪60年代以来新的教育研究领域，专门研究欠发达国家教育与国家各方面关系的理论。其目标是促进欠发达国家的发展，消除贫困和排斥，促进全民参与。9随着社会的发展和研究的深入，发展教育研究的理论也不断地丰富，包括了发展理论、人力资本理论、世界体系理论、依附理论和现代化理论等。二战后，许多殖民地国家纷纷取得民族独立，这些国家都渴望在政治独立的同时，经济也能得到完全独立，因此它们不遗余力地寻找能使本国政治经济都独立的最优方式。不论是在发达国家还是欠发达国家，教育都被看做经济的投资、社会的平衡器和社会进步的量度，是发展规划中的重点。就欠发达国家而言，它们不断扩大教育的投资来大力发展教育，使得在校学生人数猛增，发展教育研究由此走向历史舞台，按照社会发展学这一基础不断地丰富发展，并和比较教育研究有交叉点。20世纪60年代，发展教育的主题与比较教育研究的主题一样，都是关注教育如何推动欠发达国家的发展和促进现代化，主要探讨教育与国家内部各方面的关系，“教育优先”的思想也在这一时期得到追捧。到了70年代，现代化理论又从幕后走向前台，比较教育研究者的研究视现代化理论框架为比较教育研究的基础，他们认为当代世界都是围绕现代化理论发展的，不管是欧洲国家还是其他欠发达国家，都从现代化理论中积累了大量知识，并从中受益。当学者们还在为现代化理论能如何促进欠发达国家的发展而不断求证时，以代表激进思想和批判精神的依附理论、新殖民主义理论、世界体系理论得到了更多人的认可，从而对现代化理论、结构功能主义等提出了挑战。综合观之，可以得出，不论是60年代的“教育优先”学说还是70年代的现代化理论，再到后来的依附理论、新殖民主义理论和世界体系理论，它们无一例外地都是希望能促进欠发达国家的发展。因此，发展教育比较研究主要是随着社会经济的发展而不断吸收新的理论，最终形成独特思想体系。在发展教育比较研究中，教育与国家发展成为主流，但教育与经济的关系、教育与文化的关系、教育与政治的关系、教育与人的基本需要的关系、教育和可持续发展的关系，成为其研究的主要对象，成为发展教育研究的一个个子系统。三、结语综上所述，国别教育比较研究的类型可以划分为单一民族国家教育比较研究、国别间教育比较研究、国际教育比较研究、发展教育比较研究。可以发现，以“比较”概念的理解和马克思关于人类社会发展学说为基础的划分，有其自身特色。第一，体现了国别教育比较研究的整体性。坚持国别教育比较研究自身的整体性，从而避免不自觉滑入区域研究。坚持整体性就是要求国别教育比较研究要立足于国家，在此基础上进行研究，这就将一个国家的某一区域或国家之内区域间的比较纳入国别教育比较，从而坚持了国别教育比较研究的整体性。第二，体现了国别教育比较研究的发展性。社会是不断变化发展的，教育做为社会科学中的一个子系统，也应跟随社会的发展而发展。由于各国社会发展程度不一样，因此其比较教育研究的目的也不尽相同，这主要体现在发达国家以实现国际理解为目标，发展中国家以实现国家的社会经济发展为目标，其比较教育研究的借鉴性目的更为明显。参考文献1贝磊，鲍勃，梅森主编，李梅主译.比较教育研究:路径与方法M.北京:北京大学出版社,2010,81.2顾明远.关于比较教育学科建设的几个问题J.比较教育研究,2005(3):2.3法朱利安.关于比较.比较教育研究:路径与方法M.北京:北京大学出版社,2010,81.410王承绪.比较教育学史M.北京:人民教育出版社,1999,44,11.5王长纯.比较教育的若干特征（提纲）J.外国教育研究，2004(7):29.6乐先莲.比较教育和社会学的关系史及其分析J.比较教育研究,2006(10):43.7徐辉.国际教育初探：比较教育的新进展M.成都:四川教育出版社,2001,49.8王长纯.教育的国际视野与国际理解J.外国教育研究,1994(5):9What 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