赤壁赋教学案例.doc

语文课堂应有生成的动态美，语文教学不能是亦步亦趋、一成不变的线形序列。这样说并不意味语文课堂可以没有预设，相反，动态生成的语文教学对教师的课前预设提出了更高更新的要求，教师的“教学智慧”也将面临崭新的考验：对教学目标必须有一个清晰、理性的安排，而这种安排又必须是弹性的，为学生的自主发展留有适度的空间，因而也是无痕的。从这个层面上说，教师的课前预设重点可放在对作品做高屋建瓴的精神透视，对学生作全面的人文关照上。一位优秀教师曾说：我是用一生的时间在备这堂课。语文新课程标准提倡个性化、创造性，这就需要教师在语文教学中通过挖掘教材内涵和拓展外延使学生不断生成问题，让学生在理解课文、解决问题的过程中逐渐养成用怀疑和批判的眼光去看待问题。面对这些生成性的教学资源，如何及时捕捉，让它成为教育教学的契机呢？下面我就谈几点自己的体会。一、质疑中生成，创造精彩质疑既是学生主动求知、主动学习的生动体现，也是培养学生创新品质的重要途径。教师要鼓励学生超越课本、超越教师，标新立异甚至反常规地思考，这样才有利于学生创新思维的培养。疑点解决了，整个教学目标也就达到了。学生质疑是多角度的，随着学生认识的不断深化，他们的问题也会由表及里，由浅入深，这正是学生创造性的开始。学生提出问题就是新的教学资源，如果教师能及时抓住，集中力量攻破疑点，我们的教学就会在“生疑解疑”的过程中创造精彩。二、感悟中生成，体验精彩著名的特级教师窦桂梅曾说过，学生的感悟能力就如同杠杆的支点，对人的发展来说，感悟能力的高低正决定今后能否撬起这个“地球”。感悟既是一种心理活动，又是一种感情经历，还是一种审美体验。三、争论中生成，引发精彩 马克思说：“真理是由争论确立的。”争论以其独特的优势，迅速融入课堂，成为课堂中一道亮丽的风景。语文课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段，其目的是提高学生的语文素质。因此，教师在争论活动中不断提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习语文，进行语文能力、思维能力的训练。曾记得去年我在为小学语文麻雀一课作小结时说：“读了这篇课文，从老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的描述中，我们感到了母爱的伟大。”这时，有位男生举手说：“老师，我不同意说母爱，因为课文从头到尾都没有写老麻雀是母的还是公的。”我听后笑着说：“你读得很认真，看来老师的概括不太准确，那怎样说才确切呢？”学生的思维又一次被激活了，经过争论，总结出：这篇课文表现了一种亲子之情。这堂课至今让我记忆犹新，因为当时那样做既保护学生的独特见解，也激励了学生敢于“争论”的精神，内化了文章的思想。语文教学不正需要这样的教学行为吗？课堂是师生学习生活的一部分，是丰富多彩的。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂是师生生命经历的重要场所，教师要树立动态生成的正确态度，把握有利时机，为学生课堂生成制造一定的空间，把课堂还给学生，让学生的生命之液在生成的课程中自由游淌，让课堂焕发生命的活力，愿课堂因生成而精彩！2011/12/28 21:58:57 举报 | | 高中语文动态生成性教学中教师引领的策略探微(2009-12-31 09:58:00) 转载标签： 杂谈动态生成的语文教学要求教师的角色从“知识的传授者”走向“学习的引领者”。当前，从实际操作层面来分析，高中语文教学除了教材的变更，在教学方向和教学模式上并没有太大的变化，相当一部分从原来普通高中或初中转型到重点高中任教的语文教师延续了一贯的教学法，忽视对象的改变，套用原先教学的方法，这不仅影响到了学生的积极性，也影响了学生实际语文能力的生成和提高。基于对当前语文教学的认识，正确处理课前预设与课堂引领之间的关系，真正将学生从被动的获取知识转化为主动的寻求能力提升，从而发现学生身上的闪光点，激发学生灵动的智慧，创设鲜活的课堂，探索一条适合高中语文教学之路，让所有梦想都开花，是当前一项十分重要的工作。一、教师引领二课例的思考1一堂传统的高中语文课祝福的教学：教师先导入，接着介绍时代背景；组织学生通读课文，以图标的方法理清思路；归结文章主旨，分析文章中主要人物的形象，破解以祝福为题的含义；对文章中的自然和社会环境描写进行分析；最后布置作业，课外要求学生进行拓展阅读，学习写作方法。手段：运用多媒体，出示背景，列出相关的图例，有关问题的“标准答案”，辅佐学生理解。组织学生就上述问题进行讨论，教师归纳总结。2. 一次“百课万人” 米洛斯的维纳斯创新教学观摩活动：片断一：师：现在同学们看到的这个雕像（幻灯片）就是米洛斯的维纳斯，她美吗？让我们从绘画专业的角度来欣赏她，用专业的绘画语言来说说看，她美在哪里？生1：她的线条很美，很流畅。生2：她的面部很光滑、很圆润。生3：她那S型的姿势很优美，富有流动感。评：让学生利用专业资源去寻找“美”，用自己的眼睛发现“美”。专业知识与文本的结合，发展学生的审美个性。片断二：师：维纳斯的断臂给人的无限遐想跟中国山水画中追求的“虚实相生”是不谋而合的。投影几幅山水画，让学生体会“虚实相生”（齐白石的虾戏图、蛙声十里出山泉）。师：宋徽宗有一次出题考画家，题目是“深山藏古寺”。如果你是考生你怎么画？师：很多文学作品在文章中或文末设置悬念，留给读者想象的空间。例如，法国作家莫泊桑项链中，当路瓦栽夫人告诉玛蒂尔德夫人项链是假的时，小说却结束了，这样的结尾把绝妙的东西和深刻的内涵留给阅读者去思考和想象，达到“言虽尽而意无穷”的效果。师：“维纳斯”的“残缺美”、中国画的“虚实相生”和文学的“空白艺术”给了我们哪些启示？（分组讨论：两组从专业角度谈启示，两组从文学欣赏、写作角度谈启示）思考：课例1：从传统的语文教学评价法来判断，这应当是一堂符合教学流程，能取得一定效益的课。但是从优化语文教学，使之更加契合高中学生实际这一角度来分析，这一堂课显然有着一定的弊端。首先，教师对课堂中的现象进行了提前的假设，将一些潜在问题的答案用多媒介的形式进行了固定，有意或无意识的将学生的答案进行了规范和统一，没有给学生留下更多的想象、发挥的空间。其次，教师组织学生讨论，其思维同样围绕教师课前预设内容来展开，忽视了将祥林嫂这一旧社会的典型形象放到现实生活进行探讨的环节，对于学生生成性语文能力的培养造成了障碍。再次，这一堂课课堂教学最后的成果就是让学生走进了教师对文本解读的范畴，忽略了学生个体的差异，忽视了高中学生的特性，其可圈可点之处并不太多。课例2：在学生完成了对“残缺美”的欣赏后，教师又机智的把这一艺术规律引到绘画专业的“虚实相生”原则，通过向学生展示两幅“虚实相生”的作品，再设计让学生参与画一画深山藏古寺，引导学生在绘画领域再欣赏，再从绘画领域拓展到文学作品，从而使他们既能从作品出发，又能把想象拓展到更广阔的领域，通过绘画与文学的交融体验，整合、生成新的审美观，使他们明白生活中处处能获得审美的愉悦感与成就感。这样，学生的知识、能力既来源于教材，又超越了教材，这样的教学方式既顺应了高中语文教学的方向，又符合高中语文教学的特点，是我们学习的范例。而在这一成功的教学案例中我们不难发现，除了教师课前的充分准备之外更得益于教师在课堂内出色的引领，正是有了出色的引领，才成就了这样经典的课堂。结论：对上述课例的分析，事实上是对现有高中语文教学模式的一种深刻反思，如何创造一种更加适合高中学生、更能体现教学成效的语文教学方式，值得我们努力探究。二、教师引领所存在的误区分析新课程下的课堂是动态生成的课堂，教学上强调“生成”，而不是按照原来的计划“复制”出来的。相应地，也就要求教师的角色要从“知识的传授者”走向“学习的引领者”。但是，审视当前的课堂，我们不无忧虑地看到，在相当多的课堂上，教师的引领作用发挥得还不到位，相当一部分教师还存在着认识上和操作上的误区，教师的引领只有其“形”，而无其“实”。目前存在的典型误区有：（一）、无效引领：例：一位教师在教祝福一文讲到祥林嫂这一人物的悲剧根源时问学生：“到底是什么导致了她的人生悲剧？”当时在下的学生纷纷议论开了，有的说是性格悲剧，有的说是她婆婆害的，有的说是当时她的命不好，她太迷信，由于当时是一堂公开课，而这个班级的学生基础相对比较薄弱，授课老师看到学生的答案总是答不到他要的点子上，便开始引导：“祥林嫂是怎样的一个人物？”学生马上就跟上了：“她是一个悲惨的女人”“她是老六的妻子”“她是封建社会的牺牲品”当一个学生说到她是一朵苦难的野百合时，这位教师竟然立刻接口，说起了野百合，令我没有想到的是，这位教师竟然利用多媒体放起了“野百合也有春天”这首歌，于是教室里面一片热闹，而本该是一个严肃的话题变成了一次轻松的音乐会。在整个交流过程中，学生的有价值的发言没有得到教师的重视，教师和学生在“自说自话”，教师没有顺着学生的发现及时地引领，而是在等待学生讲出“有用”的答案之后，继续执行所设计好的教案，这样的引领，课堂似乎热闹了，但这样的教学有效吗？老师这样的引领达到学生学习目标了吗？（二）、强加式引领例：一位教师讲到项链主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么？生：“讽刺了她强烈的虚荣心，给我们以警示。”师：“是什么样的虚荣心呢？”生：“女人的虚荣心。”师：“哪个阶级的女人呢？”学生终于说道：“小资产阶级女人。”教师此刻才满意的表扬学生答对了。但听完这一小节后，给人的感觉就是别扭。学生的答案本应该值得肯定，但与教师提前预设的标准答案还有所不同，于是教师依然把自己提前的预设牵拉出来，强加给学生。真可谓“强扭的瓜不甜”。在我看来，虚荣心本是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说成是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？这样的引领真有种让人窒息的感觉。总的说来，目前教师的引领存在问题表现为：1、教学预设内容单一、空泛，重知识，轻能力；重预设，轻生成。2、预定的引领措施未作考虑或考虑不周，措施不力；引领的随意性较大；引领时空洞笼统，操作性不强，流于形式。3、引领的时机选择不当，造成课堂时间、可利用课堂生成资源的浪费或失去价值。三、教师引领的策略探微苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”语文教材很精彩，语文学习更精彩。教师要把握教材的主旨，拓展教材的弹性空间，为师生留有选择和创造的空间；教师要提高课堂应变能力，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场处引领，在迷茫处引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。（一）预设之内的生成，点拨引领“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。“生成”是生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。1问题点拨引领例：雷雨一文的教学在讲完雷雨第一课时之后，学生对一剧中的人物关系已经十分清晰了，因此在准备分析人物形象的点上，我进行了充分的预设，课堂上，我让学生根据自己的理解自由谈论人物形象，很明显大家对周朴园对鲁侍萍是否有真感情特别感兴趣，对这一点我早就有准备。于是我就接着大家争论不休的话题说到：“既然大家都有理由，那么我们就分成两方进行辩论好吗？”“好”同学们的兴趣更高涨了。生：“我认为没感情，不然他不会那么无情。”生：“我认为有感情，不然他不会保留这以前的东西和生活习惯。”生：“你们说的不对。根本就没有道理。”除了这些最直观的东西，学生说不出太多内容，当双方争论快要成争吵时。我出马了“当时是怎样的一个社会？”“双方家庭关系又是怎样的呢？”这之后的讨论大家显得的理性而成熟了，同学们懂得深入的思考这个问题了，不管最后有没有一个定论，每个同学在这样的讨论中都有了全新的体验，对人物有了新的认识。2情境设置引领（1）创设师生对话的情境。在新课标倡导的自主、合作、探究模式下，教师应更多地充当向导，成为学生的同读者，成为引路人，成为可亲、可信的朋友。通过设计对话的情境，以一种敞开的方式去面对学生，以一种角色消解的方式走进学生，从而形成一个真正的“学习共同体”。教师要与学生“亲密接触”，甚至融入学生学习之中，与他们进行平等的心与心的对话。例：在教林黛玉进贾府一文讲到典型环境时，我创设了师生对话情境，启发学生理解小说中的环境描写作用：我首先让学生品读了文中有关写“贾府大门”、“荣禧堂”的文字，我又让学生观看了有关的图片，让学生直观感受了“贾府大门”、“荣禧堂”等地方的豪华，显贵，接着我便说道：“多么豪华的外婆家呀，幼小的林黛玉从此将在这里生活，如果你是林黛玉来到这样的地方你会有什么感受呢？你会喜欢这样的地方吗？”“为什么作者要把“贾府大门”、“荣禧堂”写的那么详细呢？”这一情境的创设，一方面再现了课文情境，一方面使学生体悟出了小说环境描写的作用等等。（2）创设生生对话的情境。“一千个读者便有一千个哈姆雷特”，读书如此，教学也如此。在阅读教学中，一个人有一个人的看法，一个人发表了看法，对其他人便是一种吸收。学生间的对话无处不在，它能使个体认识更为成熟，更为全面。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”这将随学生个体间充分的对话而消失。在学完林黛玉进贾府后，我提出问题：“学习了这篇课文，你们喜欢林黛玉吗？”我充分尊重学生的个人独特体验，使语言文字在同学们的头脑中“活”起来，在创作中升华自身的情感体验。通过学生个体之间，学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。学生在交流与合作中学会倾听、学会接受、学会欣赏，从而实现知识、能力和情感的交流。（二）意料之外的生成，选择引领课堂教学是师生共同推进的。一方面它不可能百分之百地按预定轨道行进，会生出一些意料之外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新事物、新情况、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程到实际进行的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态变化和生成的过程。1学生思维停顿时，教师以退求进引领例：上完江南的冬景，我预设让学生写一篇关于故乡的季节的文章，当时正值晚秋冬初之季，我想这应是个好时机，于是我精心准备了一个作文教案。没想到跟学生说了要写一篇作文之后，听到的全是怨言，“又是作文，我不会写”，“什么秋天啊冬天呀，不知道就到外面去看看好了，有什么好写的”，“老套，没办法了，只好随便写一点了”，有的甚至什么也不说，开始趴在了桌子上，看来今天是无法展示我的精彩教案了，于是我放下教案本，说：“那你们想不想到外面去感受一下我们故乡的晚秋呢？”“想呀”，这下大家的精神一下就出来了，“去哪里，老师？”“现在去吗？”“是的，现在去，但老师有一个条件，就是出去的时候，大家必须眼睛多看看，耳朵多听听，脑子多想想。”“没问题！”大家的回答很是爽快，于是这堂本该在教室安静作文的课便在学校后面的山上热闹的度过了。可令我欣慰的是，第二天，48本作文本一本不落的全上交了，无论是写景的、议论的、叙事的都写的有模有样，此刻看着教案的我却为自己的突然决定感到骄傲。2课堂脱离轨道时，教师借助积极面引领高中里的一部分后进生有时候是惟恐天下不乱，最好在上课时候出现意外的事件，好看老师的洋相。此时，教师当课堂出现了与教学内容完全无关，课前根本无法预设的突发事件时，可借助其积极有效的一面，有效启发，为促进课堂生成服务。例：学生正津津有味地品读我的空中楼阁的景致时，突然从窗外飞进一只蜜蜂，顿时，教室里一片嘈杂声，有的同学用书挡面，有的直往课桌方向躲避，有的女同学甚至尖叫起来。面对此情此景，我提高嗓门正色地说：“同学们，刚才你们把空中楼阁读得实在太美了，瞧，把窗外的蜜蜂也吸引到我们的楼阁中来了呢？愿意通过齐读让小蜜蜂也分享这美丽楼阁吗？”学生半信半疑地看着我，但学生毕竟又回到了文本的朗读中，读着读着眼神越来越专注，似乎忘记了蜜蜂在头顶上可能对他们构成威胁的担忧，原本不愿读书的学生，此刻竟然入情入境地品读着。在教学中，时常可以碰到这样突发的状况，这些小插曲如果教师不去注意，也不会很大影响教学效果，但如果处理好了，却能成为突破教学难点的有效手段，成为无法预约的精彩。除上述两点之外，教师在课堂中是否善于倾听，是否善于捕捉学生言行中富有价值和意义的闪光点，是否能很快地对学生的观点加以挖掘和提炼，是教师能否发挥好有效引领作用的重要条件。总之，无论怎样组织教学，无论采取哪种手段引领，都要让问题产生在自然而然中，让课堂成为师生享受生命的地方，让学生体悟到人生的真谛、人情的意蕴、人世的沧桑。能够契合学生的实际，让学生通过语文的生成性学习，提高语文学习能力。四、教师引领的作用1动态生成性语文教学教师引领在高中语文教学中具有可行性动态生成性教育是建立在传统语文教学模式上的一种更新和拓展，其关键在于都是扭转观念，而并不需要相应的物资等投入，且每个教师都可以操作，尤其在高中教学中，这样的教学方式更有施展的空间。根据本人的实践，这样的教学方式深受学生的欢迎，教学效果也十分显著。2动态生成性语文教学教师引领在教学中提高了教师的教育智慧教育智慧是动态生成的，是融于现实的教学实践活动之中的，它的显现在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论学习和实践反思的积累，但往往表现为教师面对教学情境瞬间的反应。在课堂教学过程中我们遇到很多没有想到的“可能”，我们将之称为“非预期性信息”。教师能用心去发现学生发言的闪光点，追溯思维的起因，并用一种开放的心态，充分利用学生的问题资源，在提炼成有效资源后，带着学生一起去分析，一起去讨论，一起去分享。一方面提高了课堂应变能力，另一方面能时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，重新调整教学结构，重组信息传递方式，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和思维交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。由于生成性教育需要教师腾出更多的空间给学生自由发挥、想象，这就需要我们教师不断的提高自身素质，需要不断的提高把握事物的能力，便于从学生层面来促使教师不断提高自身的综合素质。3动态生成性语文教学教师引领影响了高中学生的学习方式首先，教师符合学生心理生理特点的引领，充分发挥了每个学生的特长，使不爱学习的学生开始喜欢学习，懂得学习，这对于促进学生的创造，学生今后事业的发展具有十分重要的作用。其次，动态生成性教育打破了传统语文教学的旧观念，教师的引领将语文教学由师传生记上升到师生互动、生生互动的新领域，融洽了教师与学生之间的关系，提高了学生对语文学习的兴趣。再次，动态生成性教学促使学生主动去积累知识，关注社会，必然会使学生课外阅读量不断增加，写作水平也就大为提高，语言表达能力也明显的好转。反之，当这些鲜明的变化体现到数量明显减少的测试中，学生的成绩，尤其是主观题的得分有了较大的上升。因此，笔者相信，随着新课程的不断推进，高中语文动态生成性教学中恰当处理好教师的引领是当前语文教学中必须要迈进的重要一步，只有这样才能做到“登山则情满于山，观海则意溢于海”，学生有了学习热情，才会用自己的心、自己的情去体验、感悟那一篇篇充盈着作家丰富情感的文章，与作家进行深入的情感交流和心灵对话，从而愉悦性情，陶冶情操，培养健全的人格，促进自身的全面发展，让所有的梦想都开出灿烂的花朵。参考文献：1余映潮：教案设计的艺术（之一（中学语文教学参考2004年第10期）2潘涌：语文教案创新与课堂教学价值转型（学科教育2004年第1期）3张琼：语文教案设计的关注点（湖北教育（教学版）2004年第6期）4俞发亮：在课改中重新认识教案（语文建设2002年11期）5姜世扬：浅谈个性化教案的设计（当代教育论坛2004年第1期）以生为本 动态生成 分数的初步认识课堂实录与反思【背 景】分数在生活化数学和形式化数学中都有着广泛的应用。本课的学习只是最初步的认识，只是在学生富有生活化的认识基础上，加以初步的数学化的整理和概括。本课主要：了解分数的产生和应用，知道分数里有几个单位，会读会写分数，知道分数各部分的名称。本课的知识看似简单，但对学生来说是数的认识的突破（从整数向非整数的突破），是认知结构上的新建，是思维上的一次飞跃。再简单的知识也不能简单随意地教学。在这种新知识起始课中，应充分展示新知识的趣味性和奥妙无穷，让学生一接触到就能喜欢上，从而萌发进一步探究的欲望，这才是我们的目标，这才是新课程积极倡导的教育教学观。本课的传统教材编排和教学过程也是让学生动手剪纸、涂色，但一般是由教师操作演示，即使安排学生动手，也只是在教师的步步指令下而活动：指定画（剪）几分之几就是几分之几这并非真正意义上的自主学习和开放教学，无法形成师生的互动。如今，我从学生的原有认知出发，让学生运用平日积累的生活经验和认知体验，去动手“创造”分数，在交流中学习。目的在于努力寻求“生本”、“互动”、“生成”、“开放”的课堂教学模式的新建构。【课堂实录】一、前测了解1、师（指着板书：分数）：你听说过分数吗？你在哪里见过分数吗？大部分学生都说：听说过，见过。如：在分东西时，微波炉的按键面上，一些课外书上师：那你能说出几个分数来吗？生：1/2。2、师（在该生说出1/2时）：那你能上来写一写吗？生1上台书写。（他的书写顺序是：先写上面的1，再写小横线，最后写下面的2）生2：他写得不对。我看大人都是先写小横线，再写下面的2，最后写上面的1。师：你上来写给大家看看吧。（生2上台书写）师：见过分数怎么写的同学，你们认为谁的写法正确啊？生：生2同学的对。师（确定地说）：分数一般就这么写。我们一起来书空1/2。（师生共同书空）师问生1：刚才你是怎么读这个分数的？（生1又读了一遍，但说不出具体的过程。另外几个学生要求帮他解说）生3：他是先读下面的2，再读上面的1。然后，以这样的读法和写法分别出示了学生的举例（100/100、1/4、1/5、3/4、4/2、5/8），并在出示过程中叫全班学生读一读，并书空或书桌。3、师：你还知道哪些关于分数的知识？（没人举手，学生也都轻声地说不知道）师接着问：那你知道分数各部分的名称吗？（不知道）那你知道分数表示什么意思吗？（教室里一片安静，学生进入了沉思。停顿了好一会，有几人“胆怯”地举手）生1：我认为跟分东西有关，分东西时会出现分数。生2：大概是把东西分了，再拿出其中的几部分就是分数。（这两位说后，又没人举手了，却有人窃语）4、师：我听见一些同学在底下窃窃私语，不敢站起来发表意见，大概是心里隐隐约约知道一些，只不过一时不知道怎么说，或者怕说不好，是吧？那没关系，说不出来可以动手做出来、画出来。 走进课堂的学生并非是“白纸”，他们对新学的知识已经有了一些粗浅的了解。我们教师必须正视这一现状。我在课前预设教学过程时，就意识到了这一事实，因此并未把学生当“无知”来教学的，而是尊重学生的原有认知体验。但又不十分清楚他们心里到底已经知道了多少。于是我做了上述的“前测调查”，为新课的学习展开找准起点。调查过程中，发现部分学生关于分数的知识了解得还真不少，索性就让学生教会学生吧，在互帮互学中学会这些约定俗成的规定性的知识。在下面的“创作”中就要读、写分数，我认为这时候互学是有必要的，而且也不违背学生的认知规律。二、实践建构（一）尝试、建模1、师：现在大家从桌上那一堆纸片中挑选出一张，根据你的经验折出一个分 数来。这个分数可以从黑板上选，也可以自己想。老师提醒一句：请你把折痕用水彩笔画出来，并把你想用分数表示的那部分涂上色或画上斜线，展示的时候看起来明显点儿。师（学生活动了一小会儿）：有困难的同学，可以请教同组的同学，或者到老师这边来，我来帮助你。2、学生饶有兴趣地动手创作。教师巡视、点拨、指导。3、展示创作成果师：已经做好的同学自由上去把作品贴到黑板上，并在作品旁边写出分数。（学生陆续将作品展示在黑板上，兴致勃勃。大约有15个） 虽然学生对分数表示的意思还不清楚，或无法进行数学化地表述。但他们是有生活体验的。我就利用这些生活经验和认知体验，让学生尝试着“创造”分数。从教学实践看，学生是完全值得信任的！而且，动手过程也是激起回忆、唤醒认知、整理思维的较好过程。我们常说，要给学生思考的时间和空间。我认为动手操作就是一个不错的载体。4、讨论、交流 师：看，黑板上的作品，漂亮吧！这里面还蕴藏着许多分数知识呢！（稍顿） 这些作品的阴影部分都能用分数表示吗？都正确吗？生1(指着 1/4 )这不能用1/4表示？因为它不是平均分的。生2（指着 1/2）：这也不对。它的两份也不是平均分的，一份大一份小。师：那好，我们把这些不是平均分的作品拿掉（移至旁边）。现在这些作品的共同特点是什么？生（都脱口而出）：平均分的。 （师板书：平均分）生3：它们都可以用分数表示。师：这几个图形都能用分数表示，刚才拿掉的那几个却不能直接用分数表示，什么道理？（师看见大部分学生愣了，赶紧接着说）同组的讨论讨论。生4（讨论后某一组代表说）：我们组认为：要用分数表示出一个物体或一个图形的一部分，就要先把它“平均分”。不平均分的不能用分数表示。师（小结）：合作讨论的作用真大啊。（稍顿）刚才没做对的个别同学也不要气馁，这只是暂时的失误，大家相信你们接下来会做得很好。 师：现在，你能选择一个分数，结合它旁边的图，说说这个分数表示什么吗？生1：（ 1/2）我把一个圆形平均分成2份，给其中的一份涂上颜色，涂色部分就是1/2。生2：我有补充，没涂色的部分也可以用1/2表示的。师：说的都很好。那用1/2表示的还有吗？学生指出：师 根据学生的指意把这些作品都放在一起。这时，有生举手要求发表意见。生3：看了刚才的图，我有一个问题：为什么它们形状、大小各各不同，颜色也不同，但都用1/2表示呢？（一石激起千层浪，有的悄声议论开了）师（趁机说）：为什么呢？我们同组讨论一下。生4：我们认为，它们都是把一个物体平均分成2份，都给其中的一份涂上颜色，所以都可以用1/2表示。跟它们的大小、形状无关。（“对。我们也这样想的。”其他学生也这样表示） 师：你能再选一个说说吗？生1：（指 1/4）把一个正方形平均分成4份，给其中的1份涂上颜色，这涂色部分就是这个正方形的1/4。师（用不同颜色的彩笔再涂了一份）：这一份能用1/4表示吗？生（齐说）：能。师：这两份合起来看呢？生2：就是这个正方形的2/4。师（又涂了一份）：如果再涂一份呢？生3：那就是这个正方形的3/4。师：3/4里面有几个1/4呢？生4：3/4里面有3个1/4。师：你知道1/4里面有几个1/4吗？生5：1/4里面有1个1/4。师：那3个1/8会怎样表示出来的呢？是什么分数呢？生6：就是把一个图形平均分成8份，表示其中的3份，是3/8。 课堂教学过程需要预设，但更多的是动态生成的。因为学生是活生生的人。材料是教师提供的，学习方向是教师引导的，而交流的话题和讨论的问题是在学生动手过程中随机生成的。上述几个要讨论的分数就是从学生的作品中选出来的。从学生中来到学生中去，学生才感到亲切，才符合他们的认知水平，才容易被理解和体会到。教师只需在此基础上稍作点拨，问题就会迎刃而解；稍作“提拔”，思维的发展随即推动，如“分数里面有几个分数单位”是一个认识盲区（难点），我在这里作了适当地点拨和引导，适时发挥教师的应有作用。（二）提高、建构1、师：通过刚才的动手和讨论，你有什么感受和体会？生1：刚才的学数学就像做手工，数学课好象是手工课了。生2：有趣、好玩，我喜欢。生3：通过刚才的折纸和讨论，让我又增加了不少分数的知识。生4：对。以前我只知道其中的一部分就能用分数表示，通过刚才的学习，我知道了还要先“平均分”，不平均分的不行。生5：以前我只听说过、见过分数，读的时候是从上往下的，还不会写的。刚才听了同学的介绍，现在我会了。师：通过刚才的动手和讨论，我们对分数的认识又增加了不少。现在请你重新审察一下自己的作品，如果不符合的马上修改一下或者重新做一个，然后把它介绍给同组的人。先说说它表示什么，再说说它里面有几个几分之一。有困难的组内相互帮助或来老师这儿。学生 再次动手操作，同组合作交流，老师巡视点拨，受理咨询。2、再次展示、辨析师：通过刚才的审察和组内交流，你有什么新发现和新想法要发表吗生1：（ ）我这个图形黑板上都没有的，我说给大家听听。我把4/12。师：这4/12里面有几个1/12？（生齐说：4个）生2：（ ）刚才有个同学折的梯形不能用分数表示，像我这样折应该可以用2/4表示吧？（其他学生纷纷举手）生3（急着说）：他说的涂色部分不能用2/4表示，应该是1/2。生4：我来补充，他分出来的4份不一样大的，所以不是平均分成4份的，就不能用2/4表示，应该是1/2。我们把两边的两条竖线省略不看不就是对折了吗？师：生4同学说得很棒。老师注意到，有一位同学的纸上全都涂上色了却没有折痕。（师举起该生的长方形纸片）同学，你能说说你的想法吗？生5：我只涂颜色却不折它，是因为我认为有很多分数可以表示它。（师“哦”的一声，以引起其他学生的注意力和“疑心”。生7接着说）例如：6/6、10/10、20/20，还可以是100/100。生6：我想问同学，这是为什么？ 师：（也假装不明白）为什么？你能解释一下吗？生5：如果把这个长方形平均分成6份，把6份都涂上颜色，就是6/6。如果（教师顺势板书了：6/6、10/10、20/20、100/100）学生 纷纷点头同意，有些还轻声说：咦，真的。（这时，有一生举手）生7：我这个圆形既画了折痕又全都涂了色。刚才我还不敢肯定，现在我知道应该用8/8表示。师：这8/8里面有几个1/8呢？生：8/8里面有8个1/8。师：那刚才说的6/6、10/10、20/20、100/100呢？（学生逐一解说）这时，有一生迫不及待地大声说：老师，我有一个惊奇发现。（师示意其发表）生8：6/6、100/100都表示这个长方形。它们是不是等于1啊，就是1个长方形？！师：这个发现太棒了。它们都等于1。 （师顺手板书）生9：我还发现它们上下两个数都相等的。“创造”分数是学生依据个体生活经验和认知体验进行的尝试。第一次讨论也是经验式、体验式的尝试表达。如果只停留在此基础上，学生的认知新建是不健全的、单薄的。进行第二次是有意识地动手修正和整理，让“后知”的学生有一个审视自我的机会，这既是巩固又是提高，更是完整建构。另外，我发现在创作中，学生受认识水平所限无法创作出等于单位1的分数。而这一知识点是影响学生日后持续学习的关键如何认识整数的分数表示形式，更是学生认知上的新建构点。我想若由教师在第一次讨论中直接告知，虽然简单方便，但从实践教学看出学生的认识还没到达那样的高度，这样直接“灌输”的效果不会好。于是我作了这样的动态调整进行第二次修正交流。3、师：分数的各部分也应有各自的名称，你能给起个名吗？（不见有反应）这条小横线叫什么？生1：分线。师：为什么叫它“分线”啊？生1：因为它表示把一个东西平均分，就像一把刀。师：说的有道理。不过，人们习惯上叫它“分数线”。（板书）分数线下面的和上面的数叫什么呢？生2：分数线下面的数叫“分母”，上面的叫（众学生跟着说）“分子”。师：咦，你们怎么知道的？生2：因为先有母亲，再生出孩子来。（众人笑了）师：（笑着说）没想到，你的说法还挺形象的。那我就这样写了。（板书）4、师：我们班的同学真厉害，不用老师教自己能创造出分数来，还知道分数表示什么意思，会读会写分数了，并给各部分起的名字跟数学家起的差不多。老师真为你们感到骄傲！（稍顿）下面我们来练一练。分数各部分的名称也是约定俗成的。在前面，学生说不出来或者不敢肯定自己的想法，我想是因为没有丰富、深刻的体验。有了动手创作和合作交流的活动过程，学生的思维活跃了，有体验了，即使这时候学生还说不出来，由教师告知，学生也会完全理解了。因此我在第一节没有急于告知，在此时才作了这样的安排。因为我认为：有主动参与才有主动建构。（三）练习、发展1、练习：用分数表示下面图中的涂色部分。 （ ） （ ） （ ） （ ）生：生1：第4副图上应该填5/14。生2：不对，应该填8/18。师：那到底该填什么呢？我们请他们分别解释一下。生1：虽然这个图形的名字我不知道，不过没关系的。把这个图形平均分成14份，涂色部分占其中的4份，就是4/14。生2：填4/14是有道理的。但我认为这是两个正方形是重叠在一起的，一个有9格，两个共有18格，涂色部分看得见和看不见的共有8格，那就是8/18了。生3：那我认为还可以用4/18表示呢。重叠在一起的两个正方形共18格，上面的被涂了4格，下面的4格没涂色。师：（从大部分学生茫然的神情中看出，学生还没搞明白是怎么回事）对于刚才三位同学的想法，你有什么意见吗？（稍顿）刚才这几个同学可能说的太快了点，老师用电脑把刚才说的这几种情况演示大家看一看。（电脑演示，学生“哦”的一声，笑了）2、提高练习 蓝 红 左图中，各颜色部分占总面积的几分之几？绿生1：我们组认为，红色部分用1/2表示，蓝色部分用1/4表示，绿色部分用1/8表示。生2：我们组也这样认为。但我想红色部分还可以用2/4和（或）4/8表示，蓝色部分还可以用2/8表示。师：他的意见正确吗？（师从部分学生的眼神中发觉还有疑问）这位同学你能上来画给大家看一看吗？生2上台画出辅助线。师：1/2、2/4和4/8都用来表示这块红色部分，你有什么要说的吗？生3：说明它们是相等的。这就比较奇怪了师：这其中的奥秘和规律以后我们还会再学习研究的。因为上面的动手活动过程中做了较多的基本训练了，所以练习的设计以开放、综合题为主。以开放的问题情景诱发学生多种答案和多样化方法的产生，目的在于活跃学生的思维，突破分数的“呆板”认识，进一步完善认知建构。在动态中建构认知，才是真正的自我完善。三、应用拓展1、 师；你知道生活中还有哪些地方能看见分数、用到分数吗？生：生1：礼堂的大门，一个门框里有两扇门，其中一扇门可用1/2表示。生2：我们班有48人，我就是其中的1/48。生3：今天来听课的大约有150人，老师您就是这些老师中的1/150。师：从刚才这几个例子中，你有没有想到什么？生4：在一个群体里，假如平均分，也可以用分数表示。2、 师：说得好。你还有什么疑问吗？生1：我觉得4/2这个分数是不对的。分子不能比分母大的，因为分子是从分母中生出来的。生2：这是可以的。你刚才都把这个分数读出来了，说明它是存在的。生1：那它怎么产生、怎么表示呢？生2沉默。全班也沉默。师：到底对不对呢？在这里老师先不说，请大家在课后继续研究，你可以请教询问，可以翻阅资料，也可以上网查询。今天的课先上到这里，下课。让学生在举例中体会分数的广泛应用性，是真切有效的，同时突破了课堂教学的时空局限，拓展了学生对分数的认识，引导学生去关注生活实践。值得惊喜的是，学生的思维跳出了单个物体的范畴，找寻到由一些个体组成的“一个群体”的事例，这不仅升华了本课的学习，也为学生课后的探究和日后的学习“播下了种子”。可谓是：锦上添花。【反 思】一、 以学生为本，让学生自主建构“以生为本”是这个时代对教育提出的新要求，是新课程竭力推崇的新理念。教学以学生为本，就应在教学全过程中关注学生的现状和个体差异，关注学生的体验和发展，努力创设适合学生学习的、可持续发展的环境。现代教育研究已经表明，学生学习的过程不是被动接受的过程，而是自主建构的过程。儿童有着一种与生俱来的以自我为中心的探索欲望。我们倡导以生为本，就应该还给他们这种自主权，并助其成长。倡导“以生为本”，就应尊重学生的已有生活经验和知识体验，并利用它来引发学习、推进学习；就应相信学生的才能和水平，信任学生，创设各种活动情景、问题情景，鼓励学生主动去尝试、动手、发现、交流、创造。生活在信息化时代中的儿童，时时刻刻触摸着、汲取着信息“营养”。课堂教学必须正视这一现状，让学生真正站上舞台扮演“主角”。我们提倡让学生上台展示和表述，提倡交流和辩论，提倡标新立异、敢于尝试、勇于实践。这不正是促使学生主动学习、自主建构的具体策略吗？本课中，我从学生已有认知水平出发，让学生互帮互学一些约定俗成的分数简单知识，再让学生动手“创造分数”，就是基于对学生的充分了解和充分信任。树立“以生为本”的理念，还要关注学生的情感和体验。体验使学习由认知、理性范畴扩展到了情感、生理和人格等领域，让学习成为不仅长知识长才干的过程，也是让身心和人格得到健全与发展的过程。要有体验就要有真切经历，要有经历就要有全程的主动的参与。我们都知道：情感等非智力因素是影响儿童学习进程的重要因素。喜则爱则追求，厌则恨则远离。本课中我让学生在动手和交流中体验，并经常引导学生主动表达自己的感受，教师也时刻检讨着自己的言行与学生自主学习的关系。二、 动态生成，让课堂真正开放让课堂真正开放是我们一直以来追求的目标。开放的课堂，对孩子的成长是至关重要的。诚实的养成、民主的熏陶、科学精神的塑造、开拓创新意识的培养等无不都是“开放”的功效。开放的课堂包含教学时空的开放，课堂氛围的开放，师生关系的开放，还有教学过程的开放和评价的开放等。“预设与动态生成”为实现课堂真正开放开辟了一条可行的途径，提供了一种可操作的策略。“动态生成”讲究在学习方向不变的情况下，依据学生的学习反馈，作出组织课堂推进学习的随机性调整。当看到学生已经知道了这么多关于分数的知识，我就让学生教会学生，这样既让“先知学生”有表现自我的机会，还促动“后知学生”平时应多用数学的眼光和思维看生活、想问题。当学生在第一次尝试创作中，做不出“等于1”的分数，我适时组织了第二次有意识地修正创作，学生在两次动手和讨论的基础上，完成自我建构。为了使动态调整有针对性，教师必须掌握丰富、准确的动态反馈信息。那就要求我们努力创设真正开放的课堂，在学习进程中促成更多的信息资源生成。开放的学习过程，氛围民主和谐，儿童自主学习、尽情交流、大胆表露。当孩子作出真实的表现和表述时，真正有效的生成信息就触手可得了。课堂中的“过程生成”与“结论生成”都是宝贵的课程资源。充分利用课堂中的一些动态资源，也是新课程对课堂教学提出的新要求。我们往往只注重“正中下怀”的反馈，常常忽视那些“错误者”或“失败者”，从而丢失了课堂中能引发学生深入思考的信息，浪费了宝贵的课堂动态资源。当我们树立“动态生成”的教学观念，注重“动态生成”的策略时，就会在教学中全程关注学生，就会促使“开放”真正走进课堂。三、“生本”理念与“生成”策略是相辅相成的关系。以生为本就是要学生在课堂过程中主动学习、自主建构，而这样就要为学生创设活动、探究、交流、表现的开放过程，使孩子在这开放的过程中作出真实的表现。这开放的过程是无法完全预见的，本身就是一个动态生成的过程。虽然有些是可预设的，但生成是“常见的”和“不可避免”的。不过，传统教学不大关注这些生成，一般出现一些不同于教师预想的，就会否定之，最好的也是“冷处理”，搁置一旁。这是“以师为本”、“以本为本”。反之，要想从课堂学习过程中获得更多的动态生成资源，自然就不能“困住”学生，而是要努力营造开放的学习环境，让学生尽情地活动和展现、自由地思索和表述，从学生的反馈中特别是细节性的反应中揣摩学生的学习状况，在推进学习进程中想学生所想、急学生所急、为学生服务，这就是“生本”理念所追求的。两者是相互促进、相互发展的。理念左右着策略的形成，策略影响着理念的贯彻。当我们把握好这两者间的关系时，师生真正互动的理想教学就为期不远了。赤壁赋教学反思青岛15中舒国良 这堂诵读课，我的目的很明确，就是上一堂简简单单、实实在在的诵读课，尝试摆脱文言文教学的古板模式，探讨文言文教学的新模式一、我觉得我这堂诵读课具备以下几个方面的特点：1、注重诵读形式多样化本堂课有齐诵、自诵、范诵、脱稿朗诵、全体背诵等多种诵读方式2、教师的诵读指导必不可少要想调动学生的诵读欲望，让学生主动参与课堂教学，应该让学生具备相关的诵读体会和感悟，这些都需要老师渐进式指导，在这方面，我下了一些功夫，设置了“诵读三境界”、“诵读提示”等教学环节，并且针对每一段、每一层甚至每一句的诵读，都设置了渐进式的诵读指导，层层深入，指导学生，让学生逐步达到诵读的目标要求当然，考虑到学生学情和课堂容量，在诵读指导方面，只是强调了声音方面的三种诵读感悟，没有涉及到诵读的重音、停连、节奏等其他方面3、确定一个教学目标，敢于舍弃一开始的教学过程和导学案，都设置了初高中衔接环节，计划先由范仲淹的岳阳楼记前三段诵读，让学生感悟出不同的景物特点、不同的思想情感，要运用不同的声音语调来表现，这样得出的诵读感悟就会更自然