儿童口头语言的发展和书面语言的学习.doc

儿童口头语言的发展和书面语言的学习佟乐泉(教育部语言文字应用研究所)心理语言学着重研究语言的心理过程，它是心理学和语言学交叉的一门边缘学科。应用语言学是语言学的一个分支，是研究语言应用理论和实践的一问学科。这两门学科从各自的角度关注着共同的问题，即语言的获得与学习。今天，我们正是站在这个交叉点上，向大家介绍一些有关言语获得及语言学习的情况和研究心得。(一)儿童口头语言发展的脉络一个小生命呱呱坠地，到六岁左右基本上能准确无误地听说他的母语，在短短的几年中经历了一个口头语言飞速发展的过程。从比喻的意义上，可以说经历了人类语言从准备到出现再到发展的缩影。婴儿在出生后的最初日子里只有哭声，但很快就会发展成不同种类的哭声，有时也会发出喔喔啊啊的声音。和具体环境相伴随，抚养者常常能分辨出这些声音所表示的意义。随后，在婴儿五六个月的时候，就开始了咿呀学语的阶段。这时婴儿能发出很清晰的辅音和元音组合起来的音节，并且多次加以重复，虽然意义还不很明确。大约一岁前后，第一个词就开始出现了。随着词的增多，这种不甚明确的语声也就越来越减少，但久久不会完全消失。儿童在开始学说话的时候，说出的都是单音节的词，而且多是迭音出现。当然这些词多是具体的名词，表明儿童对世界的认识，是从作用于他的人和物开始的。但渐渐人们就会发现，儿童虽然还是只说一个词，但实际上是想表达一个完整的意思。比如说“爸爸”，其实是想说“爸爸上班去了”。我们把这种能起句子作用的词叫作“独词句”，它构成了儿童从词向语发展的最初环节。几个月之后，儿童就有了两个单个的词组合起来代表一个完整意思的“双词句”，甚至“多词句”。作为句子还不够格，因为不完整，但所表达的意思已经很清楚了。在一岁半到两岁之间，儿童的口头语言里开始出现完整的简单句，其中以主谓、谓宾和主谓宾结构的句子为多。每个句子都比较短，大约在五个字左右。即使到了三岁，儿童的语言中仍主要是简单句。只是那时复句就开始出现并缓慢增加起来。在有了两到三年的基础之后，儿童的词汇和句法就很快丰富起来了。儿童对语音的感知也经历着一个发展的过程。有的实验表明，婴儿在出生几周后就能区别语声和其他一些声音；两个月时就能对抚养者说话的各种情绪作出不同的反应；四个月时就能区别说话的是男还是女，六个月时就能区分出不同的语调。这些在发展早期就具有的辨别语音的能力，是尔后辨别元音、辅音和诸多音节的基础，也是能够发出不同语音的前提。我们非常粗略地为读者勾勒一个儿童口头语言发展的脉络，当然是由于口头语言的获得和发展是书面语言学习的基础，同时也是为了说明语言发展中的两个特点。一是语言发展的阶段性。语言发展是儿童身心发展的一个组成部分，由于遗传和环境因素的差异，语言的发展和儿童的年龄只有大致的对应关系而没有严格意义上的对照。比如，一岁开始说话，这只是一个约数，有的孩子十个月就开始说话，有的却到了一岁半还不会说。只凭这一点并不能判断孩子是不是聪明。但有一点是不会变的，那就是任何一个孩子在语言发展中都必须经过顺序相同的几个阶段，不可能减少，不可能颠倒，也不可能超越。例如，所有孩子都必须经过单词句阶段再到双词句、多词句阶段，然后会说简单句。正因为如此，我们才能把语言发展较清楚地划分成几个明显不同的阶段。二是语言发展的连续性和交迭性。语言发展有如一条索链。新特征的出现标志着新阶段的开始，而新阶段的开始并不意味着原有特征的消失。例如，在双词句阶段，两个词连起来代表一个完整意思这个特征开始出现，而同时儿童口语里还保留着不少单词句，随着时间的推移，单词句的比率渐渐减少，以至不再出现。这一切都是一个渐变的，从量变到质变的过程。这就是连续性。而在同一个时期里，原有的特点和新出现的特点并存，交叉存在，逐渐交替，这就是交迭性。认识到这两点很重要，因为这是心理发展共同的规律，它可以帮助我们避免机械地、绝对地看问题，而且对我们认识书面语言学习的规律有借鉴作用。(二)口头语言的获得和书面语言的学习语言是人类最重要的交际工具，而文字是记录语言的符号。从人类发展史来看，语言和劳动一起，构成了人和动物最主要的区别。文字的出现，是很近的事情，也可以说是人类走向文明社会的开始。对应在个体的儿童身上，在掌握的时间和方式上也存在着明显的差别。一个正常的儿童降临人世，他就生活在母语的环境之中。这里所说的母语，是指抚养者和所接触到的人的语言，并非专指儿章的种族，也并不一定单指一种语言。如果一个汉族儿童生活在英语环境中，他的母语就是英语；如果他生活在汉语和英语两种语言环境中，他的母语就是汉英双语。其语言的掌握是渐进的，而且是伴随生活的需要发生发展的，是在不断耳濡目染的过程中学会的。为了突出强调这种自然而然的状况，我们通常把口头语言的掌握称为获得(Acquisition)。书面语言则不同。掌握它需要具备一些另外的条件，而且一般需要有口头语言的理解和运用作基础。因此，母语的书面语是成人有意识、有计划地教授儿童掌握的。换句话说，必须把书面语当作一个任务来学习，当作一门知识来传授。因此我们把儿童对书面语言的掌握称为学习(Learning)。不过，仔细分析一下我们就会知道，获得和学习这两个词的运用，是为了突出口头语言和书面语言掌握过程的区别，其实二者很难如楚河汉界般一刀划开。儿童掌握口头语言，不可避免地、甚至是自觉地带有教授的成分，而在书面语言的学习中，也明显地看得到耳濡目染的痕迹。因此，既看到二者在掌握方式上的差别，又看到其连贯性和一致性，或许才是比较全面的认识。而要想更深一层来探究获得与学习的不同，就不得不涉及到语言和思维的关系了。语言和思维的密切关系，是大家所熟知的。这种关系表现在儿童身上，则是口头语言和思维的同步发展。一个正常儿童认识事物以及事物之间的关系，总是通过语言的掌握逐步完成的。在一般情况下，我们可以通过语言的外部表现来推定儿童思维发展到了什么程度。这种语言和思维互为表里，相互促进的规律，说明了语言发展的重要，也使我们找到了儿童思维发展的一个外显指标。而书面语言的学习虽然也促进思维的发展，却没有这样明显的同步关系。尤其是开始学习书面语的时候，由于需要口头语言的依托，所以书面语的掌握总是比思维发展滞后一些。也就是说，儿童开始学习的书面语言的内容大都是他理解了、认识了的东西。借助于口语的中介，儿童不必把每一个书面符号都同实际的事物联系起来，而只是听觉信号与视觉信号的相互转换就可以了。书面语言对思维的发展无疑起着重要的作用，但和口头语言比较，它毕竟是派生的、第二位的。现在有些研究家根据一些实验推出教儿童掌握书面语言越早越好，甚至在习得口头语言之前就教授书面语的观点。对此，笔者委实不敢苟同。由于这篇短文讨论的不是达个主题，所以只是顺带提及，而在另外的场合再相互切磋了。在讨论口头语言和书面语言的关系时有两点不能不提到。其一是口语为基础，二者相互促进。口语对书面语发展的促进自不待言，书面语同样能促进口头语言的发展。我们常常能从言谈话语里判断出谈话者是否有一定的文化修养，正说明了二者相互依存、相互渗透的关系。对于儿童来说，书面语言的学习可以使儿童口头语言的词汇更丰富、表达更准确、记忆更牢固。口语和书面语结合起来，更和思维的发展有密不可分的关系。其二是就母语的掌握而言，口语和书面语的发展虽然有先后的关系，但却不像火车的两节车厢那样一前一后相连，彼此界限分明。而是像大海里的两朵浪花，先后跟随，相互推引，向一个目标冲来。换句话说，不是要等到儿童的口头语言基本完善了，再开始学习书面语。只要能听懂成人对儿童说的话语，掌握了一般生活词汇的发音和意思，就具有了开始学习书面语的基本条件。至于什么时候开始学习书面语为好，则取决于教育实际的诸多因素；就学术研究的角度说，也还是一件仁者见仁、智者见智的事情。(三)儿童识字的过程和阶段识字是书面语言学习的开始。一个具有中等文化程度的人，大约能认识3000多个汉字。其中大部分是在小学阶段，尤其是低、中年级学得的。因此，探究这个时期儿童识字的过程，有助于恰当地安排教学、提高效率。汉字是一套由特定笔画组成的方块图形系统，有大致的规律可循。但对于初学汉字的儿童来说，却难以把握。每个人在识记新事物时，都会利用自己熟悉的事物作为依托，识字也不例外。儿童往往会择取生活中的经验来引起联想、帮助记忆。例如，记住“枣”字是因为这个字下半部的两个点像从树上掉下的两颗枣子；而记住“壶”字则是由于这个字像放在桌子上的一把大茶壶。很显然，这种记忆方法过于笼统、极易受到干扰而出现混淆，对字形也只能有一个粗略的印象，如囫囵吞枣一样朦胧不清，因此，我们把这个初级的阶段称为“浑沌阶段”。可以说，处在这个阶段的儿童没有什么识字能力可言，记不记得一个字带有很大的偶然性，识字效率也很低下。其实汉字是有规律可循的。能够分析和组合一个个汉字对，识记汉字来说无疑提供了良好的途径。人们最初分析汉字是靠笔画。成千上万个汉字都是由二三十种笔画组合而成的，从笔画入手也就提供了一种最基本的方法。当然由于汉字笔画繁多、结构复杂，又从笔画入手分析还很不够，更高一级的办法是分析由笔画组成的汉字的一个个部件。这样的基本部件有几百个，其组字时使用的频率很不相同，有的能组合几十个字，有的只在一两个字里用得到。但掌握了大部分这样的部件，熟悉了汉字的基本结构方式，对汉字的认识就明白无误了。处在这个阶段的儿童的识字能力经历了由低到高的渐进过程，我们可以把这个识字阶段称为叫“清晰阶段”。从时间上说，这是一个跨度较长的阶段，其中由低到高又可以分为几个不同的时期，每个时期识字的效率也有所不同。但和前面所说的“浑沌阶段”相比较，却有着质的差别，是没有识字能力和有识字能力的差别。而在这个阶段内部，则只是能力高低的差别。可以说，在整个小学阶段，儿童都主要是为达到较高级的清晰识字程度而努力着，各种不同的教学方法也都是在这个阶段显示着自己的优势。从识字的角度来说，到了较高的“清晰阶段”，认读和默写常用汉字都没有问题，识字的任务可以说已经完成了。但我们细想一下就会发现，事情并没有这么简单。识字确实是小学语文教学的重要任务，但却不是目的。笼统地说，小学语文课的主要目的之一是培养听说读写能力，而识字只是培养读写能力必备的手段和前提。从这个整体目标出发去衡量识字要达到的水平，“清晰”就不够了。就拿阅读为例吧。阅读能力的指标是理解。不识字是不可能阅读的，但识了字并不一定就能理解文句，理解是靠词和词之间的关系来实现的，而不是把字一个个按顺序读出就行了。既然在阅读时对词、句的理解是最重要的活动，对汉字的辨认就必须退居较次要的地位。大家都知道，当一个人同时进行两种或两种以上的活动时，只能有一种是注意的中心，另一种或所有其它活动都必须在一种“自动化”的状态下才有可能进行。例如，一个人一边织毛衣一边看电视，假如他专心看电视的话，必须能十分熟练地无须视觉参与就能织毛衣才行。否则不是把毛衣织错，就是支离破碎地看电视而无法投入。阅读的情况与此类似。在阅读时有意义理解和字形辨认两种活动同时发生，要想专注于意义理解，字的辨认就必须“自动化”。而如果儿童识字是在“清晰阶段”的话，他必须至少把一个汉字分析成几个部件，再看清其结构方式才能正确认出。这个分析综合过程也要求集中注意，这就与词、句理解相互干扰了。所以，识字停留在“清晰阶段”对阅读来说是不够的，必须达到“一见即识”的程度。“一见即识”就不是根据每个细部、每个笔画和部件结构去综合判断的结果，而是凭借一个字整体的轮廓或特征，一下子就能识别出来。只有这样，意义理解才能顺畅地进行下去。否则，我们在读一个句子的时候，一会儿注意一个词所表达的意思，一会儿又要注意下面一个字的形体结构，思维就会受到阻断，阅读的目的也就无法实现了。值得注意的是，“一见即识”不是不能清晰地分析字形，而是已经不必经过精细识别就能正确反应，所以，这显然是比“清晰阶段”更高的一个阶段。我们把它称之为“模糊阶段”。这里所说的“模糊”，是借用了“模糊数学”的概念，也就是精细分析的升华，凡具有一定阅读能力的人，都是在这个水平上去读书的。只有阅读中遇到生疏的字时，我们的识字水平，才会从“模糊阶段”下降到“清晰阶段”，对这个字进行分析辨认。这时阅读理解会暂时停顿，待把这个字辨识之后，再上升到“模糊阶段”继续读书。如果生字多了就读不成书，道理就在于此。识字的三个阶段是有顺序的。“浑沌阶段”可以说是识字的准备；“清晰阶段”则是较长的、能力不断提高的主体阶段，识字所必须具备的笔画、笔顺、偏旁、部首、部件、结构以及形、音、义联系等知识和能力都是在这个阶段学习和形成的；“模糊阶段”则是辨认字形熟练和分析能力提高的结果，也是识字和阅读接轨的要求和表现。目前在实际教学中，大家都十分重视“清晰阶段”各项任务的完成，这是很正确的。与此同时，我们也应当有适当的办法促进儿童识字从“清晰”向“模糊”的过渡，而不只是等待这个过程在经过多次应用后自然而然地出现。应当说，在相当一段时期里，这方面的探索比较薄弱，而现在出现了一些有益的尝试。这种可喜的现象，我们在下面就要谈到。识字的三个阶段有先后顺序，是就学习者的能力发展而言，也是就每一个字被掌握的过程而言。但就一个人所认识的字来说，却不是一刀切的。也就是说，我们讲一个儿童识字能力达到了“清晰阶段”，是指他基本具备了分析字形，识别汉字的能力，并不排斥他对一部分汉字已经达到了“一见即识”的“模糊阶段”，甚至有可能他对一些特别的字还停留在无从入手的“浑沌阶段”。事实上，这种情况经常而且正常地几乎出现在每个学习者的身上，而教育者的责任正是要促使这种由低到高的变化不断发生，在打好基础的前提下不断朝着读写自如的目标迈进。(四)儿童阅读的过程和阶段现在让我们来看看阅读能力发展的情况。有人认为儿童能认识字就能阅读，事实并非如此。识字只是阅读的前提之一。在儿童阅读能力发展过程中，我们也可以明显地看到几个不同的阶段。第一个阶段是“指读”。在这个阶段，儿童虽然已经认识了用来组成文句的汉字，但对字的认别还停留在“清晰阶段”中较低的水平，必得一个个字仔细分辨方能读出。又由于识字时字是一个个单独出现，而阅读时字是成线性排列出现，儿童的视觉尚缺少按顺序依次感知汉字的能力，所以不得不请手来帮忙，用手指一个个字地指，同时眼看口读。这样做的好处是帮助视觉定位，不疏漏，也不重复，缺点则是速度慢，而且由于汉字文章除有标点处外都是等距排列的，儿童阅读时还不能分出词或词组的界限，字与字之间的阅读间隔取决于他对后一个字的熟悉程度。我们在旁边听儿童这样读书时感觉十分吃力，觉得他不是在读书，而是在“念字”。因此，这种用手指着用嘴念的“指读阶段”，是识字向阅读的过渡阶段，谈不上什么阅读能力。第二个阶段是“口读”。顾名思义，这个阶段的特征是必须读出声音来。前一阶段读出声音的同时必须用手去指点的情况渐渐消失，虽然开始训练时儿童还免不了以头代指一面点头一面读书，点一下头读一个字，但这种情况也在不太长的时间即可减少或隐去，表明儿童视觉定位的能力有所加强。更重要的是，儿童可以逐步摆脱汉字难易决定间隔或诵经般间隔均等的不正确办法，学着按意思分词阅读了。这一点十分重要，表明对意义的理解开始成了儿童阅读时注意的中心。这是阅读最基本的能力。因此，“口读”标志着真正意义上的阅读的开始。有趣的是处在这个阶段的儿童无例外地一定要读出声音来不可。他这样做，不是要读给别人听，而是要读给自己听。除了视觉信号以外，他需要声音信号的参照，去校正自己的阅读，去理解阅读材料的内容。如果我们不许这个阶段的儿童发出声音，你也会看到他嘴唇在开开合合地动作，喉头在一上一下地蠕动。儿童能够读多么快，也就可以看多么快，因此，“口读”可以看作是阅读的初级阶段。随着阅读经验的积累，出声音读的特征越来越不明显，最终这种外显指标基本消失，儿童就达到了阅读的第三个阶段，那就是“默读”。这时儿童视觉控制的能力大大增强，也无须自己读出声音来帮助，按词或词组理解文句的意思已基本没有困难，阅读就可以顺畅地进行了。因此，“默读”是人最主要的阅读方式。不只儿童，成人也主要依靠这种方式摄取知识，接受书面信息。默读当然要有一个训练的过程。在默读的初期，不必用测量仪器，我们用手放在阅读者的喉头就可以感觉到喉头的细小动作。把仪器接到恰当部位，就能接受和测量到熟练阅读者默读时的电位变化。当我们默读时遇到不易理解的句子时，常常会自然地读出声音来，这都表明默读是口读的延续和发展。默读能力由低到高的培养和训练不是一赋而就的，甚至在整个小学阶段都只能说打下了初步的默读基础。值得注意的是一旦进入默读阶段，阅读速度就会大大提高。口读时由于受到嘴巴读出字音的制约，速度不可能很快。而默读的速度却可以比口读快上好几倍。因此，它的实际用途是很大的。不过这也向我们提出了一个问题，就是默读者是凭什么了解他所阅读的材料的意思的呢？如果把一个个字形符号在头脑中转换成声音表象，速度似乎不可能有这么快；如果仅凭一个个文字符号的形体，那又是怎样在头脑中形成概念的呢？有人推测，是不是以压缩的、内部的声音表象实现理解的呢，这个科学之谜，至今还在探索之中。不过我们也会由此而自然地想到，有没有比默读速度更快的阅读呢？有的，那就是“扫读”，也称为“浏览”。“扫读”有两个特定的目的，一是希望在很短的时间里大致知道一篇文字材料的意思；二是在许多材料中搜索你所需要的部分或段落。这时，按部就班地阅读就不行了。当你坐在行驶的汽车里看到路边一份文学广告时，你想摄取的是它最核心的内容；当你翻开一张报纸想找一条与你有关的消息时，你是要排除其它，迅速找到正确的位置。这种能力，是在默读的基础上养成的，却不是默读可以代替的。从一大篇文字材料中仅凭片言只字就能抓取主要信息，需要高度的分析、概括、推理、判断能力和敏锐的指向性，甚至观察方式也要改变。快速阅读训练有所谓“T型”或“Z型”浏览法。例如“Z型”法，是翻开一页书，把前三四行一下子横扫过去，然后面右上至左下斜着看一下，再把目光对准最下面三四行自左至右横扫过去，这一页的主要内容就有个大致了解了。要做到这一点实属不易，但扫读却有很高的价值。当今的时代，信息空前增长，我们一方面要在短时间内尽可能多的掌握信息，一方面又要沙里淘金，不使自己淹没在无关信息的海洋中，就必须有这种本领。更何况，扫读是默读熟练的产物，二者之间并没有鸿沟，彼此有着承继关系。中小学生的阅读训练，应以默读为主，却不可认为默读已经到顶，而应为尔后的发展创造条件，打好基础。综上所述，指读、口读、默读、扫读，就是阅读能力发展的大致序列。每个阶段有自己的特征，也有各自的训练重点，需要循序渐进，不可急于求成。现在的小学语文教学，不同年级的课文有长短难易之分，在阅读能力的培养上若能分出主次、实际情况由低到高分项训练，或许更有效些。至于朗读，则主要是为了读给别人听和为口语发展打基础的，应在另外地方叙述。(五)阅读能力的两项指标阅读能力是一个很复杂的综合体，但有两项指标足以衡量其大小，其一是阅读的提前量，其二是阅读模式。人在朗读时最容易察觉提前量的作用。朗读是在大脑支配下视觉和发音器官的协调活动，一般地说眼睛看到哪里，嘴巴就读到哪里。但我们仔细探查就会发现，跟着和口说之间有一个。“时间差”。眼看在前，口读在后。这是因为在读书的时候，不但先前出现的汉字对后面出现的字对词的分界、词组的构成常常有决定作用，而且后面将要出现的字对先前的字词也有制约作用，不但影响着词语的构成，而且决定着句子的语气。从这个意义上说，看哪个字读哪个字是难以流利朗读的，必须看在前读在后，相互跟随，才能实现正确的朗读。在这种情况下，同一时刻看到的字和读到的字之间的距离，就是“提前量”。通常，提前量是用汉字的个数来计算的。我们已经说过提前量是正确阅读的保证，并不是说提前量越多越好。没有提前量读不成句，提前量过多也会由于瞬时记忆难以承受而出现颠倒、外错或想当然等错误。因此，提前量要适当。怎样叫适当，要看每个阅读者的具体情况，也要看阅读材料对阅读者的熟悉程度。一般来说，提前量保持在三个字左右。在正确流畅的前提下，提前量大，说明阅读能力较强。有一个很简易的办法可以大致测定这个数据。请一个人在黑暗的房间里靠灯光照明来朗读，实验者突然关掉电灯，并记下关灯时阅读者读出的字，让阅读者在黑暗中说出后面是什么，记下他正确说出了几个字，这二者相差的字数就是提前量。反复随机做几次，就能求出一个较可靠的平均值了。阅读模式说起来要复杂一些。人们都知道阅读是一个信息输入的过程，看到什么读什么就可以了，阅读者处在比较被动的状态、事实究竟是怎样的呢？为了研究这个问题，我们进行了一项实验。编制了两组短句，一组是儿童十分熟悉的事情，如“老师教学生”、“阿姨讲故事”等；另一组是儿童不大常见但同样合理的事情，如“学生教