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对教学设计理论的几种机械理解及其分析杨开城 北京师范大学 信息科学学院 计算机科学系摘要：识别和消除对教学设计理论的机械理解将有益于教学设计理论的本土化研究。常见的机械理解包括：分析活动和决策活动使用相同的原子论思想、学习者分析只需分析现状不分析根源和出现的条件、学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征、将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上教学程序、将形成性评价活动看作是一种事后评价活动、认为媒体选择只涉及类型不考虑实际产品、教学策略描述的是教师的活动、标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段、将任务分析的结果等同于学习者唯一有效的学习路径等等。关键词：教学设计、任务分析、九段教学程序时常有些媒体设计人员和教师反映，教学设计理论在解决实际教学问题方面没能起到预想的作用。我想，其中的原因可能有二。一是理论本身确实包含有一些机械的成分，二是人们对教学设计理论的理解是机械的。我们虽然可以乐观地假定绝大部分机械理解往往是教学设计者或理论研究者本人的错误观念所导致的，但确有一些机械的理解已经逐渐渗透而成为教学设计理论的一部分了。因此，识别和消除那些机械的理解是非常必要的，它将有益于教学设计理论的本土化研究。一、讨论的几个理论前提本文中的观点基于下面几个理论前提和假设：1. 从课堂教学的角度来考虑教学设计人们对现有教学设计理论的抱怨大都源于课堂教学。无论是教学设计活动发生的频率、设计结果对学生的影响以及设计难度，都以课堂教学的教学设计为最。与从教学媒体的角度相比，从课堂教学的角度来审视教学设计的理论，将更具广度和深度，所得的结论将会更具普遍意义。2. 学习是建构性的学习者的知识和技能的增长、态度的变化都源于学习者与外界的交互行为和内部的认知加工活动。学习者的这种内部认知加工的结果并非唯一，每个学习者对信息的加工结果都包含有各自的特质成分。这种特质成分便是学习者对信息的独特理解和对技能的特定感悟。学习者的独特理解有可能包含错误，所以从某种程度上说，犯错误是学习的必要而真实存在的环节。进而推之，教学不是通过传递内容来完成的，而是通过促使学习者与内容的交互以及与其它学习伙伴的人际交互来完成。学习者需要通过各种交互活动来验证自己的理解。学习的建构性是一种客观存在，它与教学是否支持学习的建构性无关。3. 理论应该能解释经验科学理论最重要的功能便是：解释、预测和控制。如果对所遇到的经验事实不能给出合理的解释，那么理论将不成为理论，至少不是一种科学的理论。我想，教学设计理论应该能够合理解释教学设计人员和教师的教学设计的经验和教学实施的经验。否则，我们有理由相信，理论本身有问题。以下很多观点都源于我们在实际教学设计和实施活动过程中的观察和思考，更多的不是直接的理论推衍，而是在理论指导下的经验和体会。二、对教学设计理论的一些机械的理解1. 教学设计的分析活动和决策活动使用相同的原子论思想教学设计可以被概括为三种活动：教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。具体来说，教学分析活动是非常丰富的。比如，将知识和技能分类、将教育目的分解成为教学目标、鉴别出某种智慧技能的先决技能、列出某种操作的步骤序列、鉴别学习者当前状态等等。教学设计理论有别于其它兄弟学科的最主要特征恐怕就是提供了教学分析的理论武器，无论是从国外还是从国内的理论研究现状来看，都是如此。因此，教学分析在教学设计中的地位举足轻重。由于分析和决策两种活动的紧密相连，因而很多人(尤其是没有真正从事过教学实践活动的那些研究生们)都会误以为教学决策也应该是原子论的，因为将教学分析的结果作为实施教学决策的框架是那么的顺理成章。既然分析活动使我们看到了目标要素，那么为什么不可以“逐个击破”？因此，从文献来看，大量的研究致力于如何完成单一目标的决策，比如，如何教授一个概念、如何教授一个规则、如何矫正某种行为等等。实际上在教学实施过程中，教师决策以达到的通常都是整合了多种目标成分的综合性的目标。如果以原子论思想为指导，为每个目标成分都设计一套完成的教学活动序列，那么教学将如此的冗长以至无法实施。实际中的做法可能是要么放弃某种被主观认为不重要的目标成分，要么放弃分析的结果，完全凭经验行事。教学决策当然要以教学分析的结果作为科学依据，但教学分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。分析讲究分解，而决策则讲究综合和创新。而现有的教学理论尚没有提供如何为整合的教学目标选择教学策略的理论武器。但这不等于说，教学决策不得已而使用原子论思想便是合理的。按照原子论的思路分析各种教学条件是正确的，但按原子论的思路决策教学策略则是非常有害的，这样将导致无法具体落实全面发展的教学观。在实际教学过程中，我们感到，如果要为整合了的教学目标提供教学策略，必须将教学目标的目标划分为两种类别：显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好象我们只为达到显式目标而设计教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达到隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其它显式目标的过程中达成。区分显式目标和隐式目标的目的就是我们可以将显式目标和隐式目标合并到一个教学活动序列中。除了要区分显式目标和隐式目标之外，合并教学目标的依据便是达成教学目标的教学策略是否具有相同或相似点。当然，如何为综合的教学目标选择教学策略还需要更深入的研究。2. 学习者分析只需分析现状不分析根源和出现的条件任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学。这一点是不容置疑的。因此，学习者分析在教学分析阶段是非常重要的。学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前性能水平(知识、技能和态度)和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，学习需要便被认为是教学设计者所面临的教学问题了。学习者特征，特别是学习风格，被认为严重影响学习者学习的要素。上述分析好象已经将教学问题界定清楚了。但我们却犯了一个严重的偷换概念的错误：用学习需要这个术语来代替教学问题而设计教学！换句话说，教学设计者眼中只有学习需要，而没有教学问题！我们认为，教学问题是由症状、根源和出现的条件三要素构成的开放系统。而我们在为解决教学问题而制定教学策略时，虽然首先会受基本理论和教学观念的支配，但同时更直接地与形成问题的原因和出现条件的有关。而且相对来说，产生教学问题的根源对于正确决策要比现状这类信息更为重要。因此，只看到问题的表现症状，看不清楚问题出现的原因和条件，将无法清晰界定教学问题，教学决策就可能严重失误。我们将教学问题分为两类，这两类教学问题的症状都表现为学习需要：一类预期的问题，这种问题的消除不需要分析问题产生的根源，根源便是没有经过教学！这种问题的解决是通过正常进度的教学来完成的；另一类问题是遗留的问题，即相应的教学活动已经过去了，但学生并未达到预期的目标，这种问题的消除便是一种典型的教育诊断行为，需要分析问题产生的根源和出现的条件了。学习者的行为只有在表现的情境中才能被正确解释！简单地利用学习需要代替教学问题很容易误导教学设计者只看到症状，而忽视原因和出现的条件。此外，很多人对分析学习者现状本身也有一定的误解：学习者分析只需上课前作一次就万事大吉了。这种想法多半是受媒体设计思想的影响。实际上，教学过程是一个教学决策实施的过程，同时也是教师不断调整策略的过程。也就是说，真正有效的教学决策是在教学实施过程中进行的，因而，真正有效的有关学习者的信息是指那些学习者在学习过程中表现出现的状态，而不是指那些学习者在学习前表现出来的状态。因此，获得学习者状态信息的最常用的手段不是考试和问卷，而是实际教学环境中的观察。学习前的状态分析的目的不是为了恰当选择教学策略，而是为了预见学习中的状态提供依据。而教学策略的选择应该依据学习者在学习中的状态，而不是学习前的状态。而学习中的状态的分析和判断是在教学过程中，教师通过与学生的交互来快速动态完成的，但事前分析必不可少，特别是对于那些不随外部环境而变化或变化缓慢的特征要素。3. 学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现。教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。尤其是学习风格倍受重视，因为它被作为可适应性教学设计的理论基础之一。上述特征并没有涵盖学习者特征的全部。然而教学设计者可以这样辩解：教学设计将只关心对教学决策有支持作用的学习者特征！但是这种辩解无法解释这样一个事实：我们忽略了学习者在人际交流方面的特征！而人际交流，特别是以学习为目标的人际交流，在课堂教学过程中非但是不可缺少的，而且也是发展学习者思维的重要手段。而缺少有关人际交流方面的特征，教学设计者和教师对学生的交流活动的组织和控制将或多或少地失去理性。应该看到，上面所列举的学习者特征中有些是与人际交流有关的，比如：动机、期望、性别、焦虑等等。但我们在讨论它们时，大多是考虑它们对个体加工的影响，而没有考虑它们对人际交流的影响。比如，我们只会考虑是否有动机，而不会考虑动机的取向类型；我们只会考虑高焦虑会导致学习者放弃学习，而不会考虑高焦虑会导致学习者放弃交流等等。之所以忽略学习者在人际交流方面的特征，主要是因为我们将人际交流仅仅看作是一种低层次的教学方法，而没有将其看作是学习和教学的本质特征。如果将交流看作是教学的本质特征(就象支架也必须看作是教学的本质特征一样)的话，我们不得不求助于教育社会心理学来为我们分析学习者在人际交流方面的特征提供理论框架。4. 将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上教学程序：九段教学程序加涅根据认知加工模型提出了九类支持学习者内部认知加工的外部教学事件，它们分别是：引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为以及促进保持和迁移。由于这九类教学事件分别用来支持学习者内部的认知操作，而这九种被支持的认知操作构成了完整的认知加工的过程，所以有人将这九种教学事件连接成为一种教学事件的序列，称之为九段教学程序。并且这个九段教学程序之所以被广泛接受不但是因为每种教学事件易于教师操作，而且有明显的理论基础。然而将九种教学事件串连起来而看作是九段教学程序，会妨碍我们认识九种教学事件的真正意义所在。加涅所提出的九种外部教学事件的作用是支持和配合学习者的内部信息加工，而人的信息加工本质上是非线性的，内部加工的各种操作在各种层次和内容上循环交叉的。因而支持内部信息加工的实际教学事件序列也将会是非线性的，不会表现出严格意义的流程和顺序出来。从这一点来说，将九种教学事件看作是一种教学程序便狭隘了。实际上，加涅所提出的九种教学事件是一个教学事件的分类系统，而这个分类系统的重要意义是规定了教师所能做的事情的种类，而不是死板地规定了事件发生的流程。由于加涅是从信息加工的角度提出这个分类系统的，因此，九种教学事件并未能涵盖教学事件的全部，它忽略了诸如控制失败情绪、调整讨论节奏、管理学习时间等等非常重要的教学事件。5. 形成性评价活动是一种事后评价活动教学设计成果的评价是教学设计活动中非常重要的一环，是调整设计方案的重要依据。教学设计成果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。其中形成性评价是教学设计评价活动的主要形式。对于教学媒体的设计与开发来说，形成性评价是一种事后评价，是一种检验教学设计产品的价值的程序。通常来说，在将教学设计方案转化为教学媒体后，再将它试运行于实际教学情境中，观察实际教学效果，收集必要的数据，由此来评价该教学媒体产品的有效性和优势所在。这是一种事后评价。然而这种事后评价将不适用于课堂教学设计。课堂教学设计的成果是一节课的教学方案，而这个教学方案没有被试用的机会。因为我们不会让同一班的学生上两次完全相同内容的课而比较两种教学方案熟优熟劣，也不会相信对于一个班级有效的教学方案也会对另一个班级同样有效。如果将课堂教学设计的形成性评价看作是一种事后评价的话，势必会降低形成性评价对教学设计的调整作用。将形成性评价看作是事后评价主要是受媒体理论的影响。事实上，课堂教学设计的形成性评价是一种事中评价。也就是说，教学实施与教学设计的评价是同时进行的。课堂教学的形成性评价是一种边实施边评价的活动，它无法从教学实施活动中分离出来。而对教学方案的调整正是在教学实施过程中根据形成性评价实时进行的。上完课后的事后评价只是一种总结而已。因此，如果说课堂教学过程中，教师不能实施教学设计的评价行为，那么便不会有真正意义上的课堂教学设计的形成性评价活动。因为事后评价无法对过去的教学决策起到调整作用。6. 媒体选择只涉及类型不考虑实际产品几乎每本有关教学设计的教材和专著在讨论有关媒体选择时，都会罗列一些当时流行的各种类型的媒体以及它们的性能(特别是教学功能)差异，由此引申出一系列的选择媒体时所要考虑的要素。并且通常会引发出诸如哪种类型的媒体会更有效的讨论。比如：计算机比其它媒体会更有效吗？计算机可以代替其它媒体吗？这样的争论也许会助于讨论者加深对媒体的理解，但却无益于教学设计者本人。对于教学设计者来说，上述讨论是在浪费时间。没有足够的证据表明，不同类型的媒体必然会产生不同学习效果。学习效果的制约因素非常之多，而媒体类型所带来的影响恐怕最小。因为我们在讨论学习效果时，通常意指某个实际的媒体产品，而不仅仅是媒体类型本身。对于课堂教学设计来说，亦是如此。当媒体处于被选择状态的时候，它已经不再是一种抽象的媒体，而是一种具体的教学产品了。媒体选择时所要考虑的全部要素都要针对这个具体的教学产品，而不能局限于媒体类型。比如，这个计算机软件能否准确呈现发动机的内部构造？这份材料是否包含学生所要要检索的信息？当学生的程序出现编译错时，这个软件可以根据错误信息指出错误的原因吗？诸如此类的这些问题才是媒体选择时所要设问的。7. 教学策略描述的是教师的活动教学策略在很多情况下是这样被定义的：教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。这种抽象的定义会带来两种对立的理解。一种理解认为教学策略描述的是教师的活动，而另一种理解认为教学策略描述的是学生的活动。既然教学策略是教学方案的总的抽象描述，那么教学策略描述的便是教师和学生、学生间的互动方案。其中学生的活动是核心，包括个体活动和群体活动，教师的活动要围绕学生的活动而展开。现代教学理论越来越重视学生的群体活动。这里群体不是指把一群学生看成一个抽象的学生来设计他们的活动，而是指设计学生个体间的旨在完成学习目标的社会交往活动。8. 标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段目标与评价是个逻辑的统一体，不应该分离讨论。评价的首要功能是验证是否达到目标。但对于教学来说，教学评价另一个同样重要的功能是教学功能。学生通过教学评价来审视自己，对后续的学习活动作出相应的调整。常见的教学评价手段包括常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价依据学习者之间的社会比较来评价学习者的学习成就，必然有成功者和失败者，因此仅仅应该用于以选拔为目的的考试。而标准参照评价由于使用固定的标准来评价学习者的学习成就，因而要比常模参照评价要合理得多，可以在常规教学中使用。然而标准参照评价并不是教学设计所追求的最理想的教学评价手段。教育所追求的真正价值并不是能力本身而是能力的变化，只有能力的变化才能体现发展，而能力本身并不能直接体现发展。所以说，教学评价的对象应该是学生的能力变化，而不是学生的能力水平。当然，学生的能力水平与能力变化有密切的联系，但却不是同一种事物。换句话说，如果学生的进步比较大，既使学生的能力水平较低，我们也会说教学是成功的，学生的学习也是成功的。如果学生的进步很小，既使学生的能力水平仍较高，我们也会遗憾地认为教学没有那么成功，学生的学习也没那么成功。如果学生经过教学后能力水平下降了，但能力仍较高，我们也会坚决地认为，教学是失败的。标准参照评价带来的问题是它对学习者的学习动力系统(情感、态度、动机、意志等等)构成严重的威胁。因为通常情况下，我们在实施教育的时候很容易忽略一个非常重要的因素：时间。在不同的初始能力的情况下，经过相同时间的相同待遇的教学，怎么会产生相同的能力水平呢？更糟糕的是，在现实教学过程中好学生会得更多的关注，而差生将被无情地抛弃。使用标准参照评价只能对学生现有的能力水平做出评价，而不能对能力变化做出评价，因而标准参照考试失败者永远是失败者，这对于能力起点暂时低下而学习能力较强的学生无疑是不公平的。学生可能因此形成不良的自我概念，丧失学习动力。我们认为造成学业不良的原因很多，但最主要的有四方面：丧失学习动力、自我管理能力差、认知水平低和缺乏时间。而学习动力的丧失与消极的自我概念有着明显的因果关系。因此，标准参照评价提供给学生的价值判断是极不利于学习动力系统的培养的。而实际上很多教学成功的教师都是以进步为价值取向对学生进行评价的。哪怕最初是善意的谎言。所以说，教学评价的最理想手段是基于进步的评价，而不是目前所称道的基于标准的评价。标准参照评价虽然比常模参照评价更具有人本精神，但仍不能准确表述我们的教育理想。只有进步参照评价才能真实地描述我们的教育理想，但常模参照评价、标准参照评价以及进步参照评价不是相互替代的关系，要看评价什么，评价的目的是什么。9. 将任务分析的结果等同于学习者唯一有效的学习路径曾经有这样一种观点：基于建构主义的教学设计不需要任务分析了，因为任务分析背后的哲学依据是知识的客观主义。其实，知识的客观主义和主观主义的矛盾并不能否定任务分析的必要性和重要性。任务分析是教学设计理论所提供的重要的分析工具之一。任务分析的主要任务是鉴别学习者完成某项学习任务所需要的先决技能及操作步骤。但这种鉴别完全反映了分析者本人对学习任务的理解，并不代表这种理解便是唯一正确的，也不能继而认为这种分析结果便是唯一有效的教学顺序。因为任务分析者通常是相应领域的专家，而学习者则是该领域的新手。新手对该领域的理解会与专家有很大的差距。所以新手完成某一特定的学习任务时所经历的步骤要相对混乱，所使用的技能也可能不准确，所消耗的时间要长一些。但新手所走的弯路恰恰是学习本身的一种自然的需要。如果强制新手按照专家的安排去完成学习任务，可能会很快的结束任务，但却未必发生学习。但这并不意味着不需要进行任务分析。前面提到了，分析的首要目的是为了准确诊断。也就是说，有了先决技能及操作步骤的鉴别，当学生遇到困难时，教师可以很准确地判断问题所在，是某种先决技能的缺失，还是操作步骤有误。这样才可能对学生进行有针对性的指导。任务分析也不是没有教学功能。对于面对任务束手无策的学习者来说，任务分析的结果便是很好的学习路径。而对于有自己学习路径的学习者来说，任务分析的结果也是一种有效的参考路径。之所以认为建构主义的教学设计不需要任务分析，恰恰是受知识的客观主义哲学思想的影响，认为任务分析的结果将会成为学习者唯一有效的学习路径。三、小结课堂教学设计的最大特点便是诊断、决策和评价是与教学实施同时进行的。当然这并不能否定课前预设计(尤其是分析工作)的重要作用，它至少为教学实施过程中的诊断、决策活动提供有效的参考框架。课前的预设计并不是死板地规定课堂上的活动内容和顺序，而仅仅是一种活动安排的蓝图。课前的教学设计的结果并不是对教师的教的方案进行描述，而是对学生的学习方案以及教师、学校所提供的对该学习方案进行支持(人际的、资源的和环境的等等)的描述。但课前教学设计不等于事无巨细的精确化，而是为胸有成竹的应变做准备。也就是说，真正的预设计是一种多种策略的准备，而不是一种策略的准备。而真正有效的决策是在教学实施过程中完成的。所以说，课堂教学设计的能力不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。课堂教学设计的能力与教学实施的能力是统一的，不是一种与之分立的能力，因而课堂教学设计更需要在理论指导下的经验和直觉。只有将课堂教学设计看成是一种实时的动态设计过程，才能避免静态教学设计与动态教学实施的矛盾。参考资料1. 乌美娜 教学设计 高等教育出版社 1994年版2. 王策三 教学实验论 人民教育出版社 19983. 刘京海 成功教育 福建教育出版社 19994. 加涅 学习的条件和教学论 华东师范大学出版社 1999年版some mechanical unde