后现代主义与教育.doc

後現代主義與教育 醒吾中學教師 黃士杰一、前言 所有的人都活在自己建構的信仰之中，不同的信仰產生不同的信念，信念是實踐理想的動力。對教育工作者而言，去發展出一套自己的教育信念是很重要的。然而長久以來，教育和現代主義曾經是一個持久不變的信條，它們強調絕對及普遍存在的真理，且宣稱人類擁有認知世上各種真理的能力，其邏輯系統具有內在一致性的優越感，但當面臨外界衝擊所產生的危機時，我們不禁質疑，是否有一套放諸四海而皆準的通則存在？顯然地，過去的教育和現代主義的觀點無法解答全部問題。後現代主義的興起可以說是對現代主義的反動、轉型與補強，它喚醒教育學者去重新檢視教育理論的假定，提供一個改革教育沉痾的可能。而現代與後現代之區分，並非完全是線性的，不需要勉強找一個切分兩者時間之點。哈柏瑪斯亦說過：後現代是未完成的現代性，或許，也可以說，後現代是對現代造成的無法解決的諸多問題之反思。故對後現代主義教育論述的瞭解是有其必要的，學術界的教育論戰影響的不僅是正式的學校教育，它更涉入社會的各個層面，牽引著大眾的生活，沒有人能置身於這股潮流之外。本文將從後現代主義出發探討教育哲學思想，在國內一片教改聲浪中，提供吾人另類啟示。二、形成背景要瞭解後現代，不能不對現代性與現代化有所瞭解。所謂的現代性指的是自啟蒙時代以來，以理性為本的世界觀；現代化則指歐美十九世紀以來，以啟蒙精神為基礎所發展出來的整套文明。而理性是推動現代化的核心理念，理性使我們選擇具有較高效率的手段或工具，以更快的速度、更容易的方法達到某些特定的目的。然而，時至今日，現代化發展到高峰卻出現了許多危機，例如：對於理性根源的懷疑、意義和價值的失落、權力和宰制的橫行、生態環境的破壞、資本的壟斷與集中、科層體制的僵化、文化斷層的形成、犯罪率的升高等。這些危機暴露出，依啟蒙理性設計定向的現代社會工程已經無法滿足新的社會需求，一個新的時代已然浮現後現代。後這個字眼表示某些事物的終止，也包含一種啟示錄式的宣告：斷裂（rupture）、決裂（break）、舊者漸逝而新者降臨。後現代主義根源於一九六年代的動盪，法國思想家首先採取後結構主義式介入方式，來駁斥當時主流馬克思主義阿圖塞（Louis Althusser）及其信徒眾多的結構馬克思主義那種虛偽的嚴（pseudo-rigor）與科學性，不僅造就出新的理論型式，且影響了各種擺明拒斥所有現代理論的後現代理論。一九八年代，為了對抗主流的保守霸權，歐美各國產生一種傾心於各種基進地反對得勢（established）理論觀點的潮流。在這個脈絡裡，後現代論述似乎正足以表現出基進的反抗、對於得勢正統的拒斥以及各種新的出路。而且，其中還蘊涵著一種世代間的判逆；後現代年輕人反抗他們現代的老父老母。後現代主義在不同的領域激起爭論的火花。極端的後現代主義理論家宣稱後現代主義與現代主義間斷裂的關係；溫和的後現代主義理論家則指出兩者間不可分割的延續性與重建的可能。後現代拓展了吾人的視野，喚醒現代的侷限，然而這並不意味著應該拋棄現代老母，而沉溺在後現代的獨舞。不管何者，我們相信在論證之時，真理越辯越明，更豐富了學術意涵。正如同；溫和的後現代主義理論家的信念一般現代主義決不死亡，但是偏執的後現代主義只有陷自己於獨霸的老路。對生活在後現代社會的大眾而言，一個多面向的批判理論俟足以解釋矛盾的社會、政治、經濟、文化等現象。現代與後現代的折衝與整合，對多數的後現代理論家應具有劃時代的意義才對。社會文化後現代主義的直接起源，應該說是本世紀初的反現代主義。這種反現代主義在文學藝術中出現的較早，繼現實主義、表現主義、現代主義之後出現的達達和超現實主義便是反現代主義的。而在其他領域，如哲學中的反現代主義則一直到法國的五月風暴時才出現。當然，也有人認為，宗馬克思開始就是反現代主義的了。其實從現代主義過渡到後現代主義其原因大致上有：第一，為到了二十世紀初，人們進入新的世紀，人們的精神得到了振奮和鼓勵，使得思想更加活躍，更富有創造性。首先是因為科學技術的上的進步，新的世紀進行著工業革命，媒和鐵的時代過去了，電、輕金屬、塑膠、內燃機、電燈、電話的發明。無線電、電影等發明，已是人類在生產科技上進行偉大的計算機革命的前兆。如此使得整個歐洲人都變成了具有科學頭腦的人。可是正因為如此，當科學產生了巨大的變革時，量子力學的形成衝擊的機械論與相對理論時，人們的觀念便迅速地隨著量子力學而轉變，不確定性迅速地佔領思維陣地，確定性就很快地讓位了。第二，就是當時世界性的經濟危機和戰爭打破了人們現代化的設想，使現代主義的藍圖成為幻景。因為科技與生產的結合，社會財富不斷的累積，物質財富迅速增加，產生了生產與消費之間的不平衡，資本主義世界的經濟危機由此產生。為了解決經濟上的矛盾，資本主義列強採用擴張政策，導致了第一次世界大戰。雖然戰爭是殘酷的，但是卻使得更多人接受文化上的新事物，造成了社會和心裡的衝擊，擾亂了人們既定的思想模式和表現方式，並為人們以新的觀念解釋宇宙做好的準備。戰後，人們在經過戰爭無情的摧殘之後，回顧戰爭與經濟危機的年代，得到了一個共同的結論，戰爭宣告了歐洲傳統文化、現代文化的失敗。歐洲資產階級的文化傳統以不再能表現新的生活現實，應當創造出一些更鮮明更有生命力的東西來代表他們。結果就出現了許多反現代主義的、後現代主義的文化風格。第三，在一九二年代，文化與科學的發展孕育了後現代主義。文化上的衝擊如之前所述，而科學的發展，物理學和量子力學衝擊，非連續性、不確定性、測不準、非充分決定論等觀念代替了早先明確而單一的解釋。自然科學的這種變化具有兩重意義：一是發展了人類自我懷疑的精神，二是發展了皈依宗教的態度。前者構成了反現代和後現代主義的基礎。三、代表人物與著作（一）從傅柯出發看待後現代教育思潮 所謂Knowledge is power，然而，我們的Knowledge知識是唯一的真理嗎？知識只是一群人聚集在一起的共識，並且由其決定了真理。如此的真理並非絕對的真，很多時候，它們包括了對權力的支配與運作。力量即正義：有勢力的小幫人，運用身體的力量，或是心靈的力量，將他們對正義與真理的想法，強加在大多數人身上，並且由這一群建構了真理。這群人定義出社會的規範，且不容異己的聲音，因此，知識與權力的力量常常結合在一起。這樣的文化模式遍及一切學科之中，當小孩一開始學說話，他同時也習取了文化中的基本知識與規則。人文科學，諸如：心理學、社會學、經濟學、語言學，甚至是醫學，都潛藏著權力。精神醫院、監獄、工廠、學校和法院，都是具有裁判權的機構，它們教導了人們，什麼是正規，什麼是不正規；什麼是正常，什麼是不正常。社會傾向將異常的人禁閉、排除，或隱藏，對異常的排除的同時，社會中的正常也確立，並鞏固著他們的權力。因此，正常被認為是無庸置疑的，因此，社會形成了某種較單一的價值觀。精神科醫師判定傅柯的性慾對象是男人，這讓傅柯想到，他們也許是心靈的警察，他們決定什麼可以，什麼不可以在社會存在。其著作瘋癲與文明中舉出，所謂的瘋狂，乃人們將異常者，作出定義與分類，並將他們與社會區隔起來。其著作規訓與懲罰指出：對與錯、善與惡，被直接轉譯為正常與病態，這也是社會權力與支配，影響人的價值觀於無形的例子。傅柯的研究夸越許多不同的領域，包括：哲學、歷史、心理學、社會學、醫學、文學與文化學等。今日，我們試想，我們如何重新看待教育？答案是鮮明的，不能將真理強加於學生身上，諸如：學生的制服、頭髮、補習、參考書、大學聯考、各科系編制、學程與學分、大學校長之任免、中小學教科書內容、出國留學等，皆是教育行政單位所管，然而，教育行政單位對權力的操控事實上受到整個政治、社會生態的左右，我們不妨省思一己曾受過的教育帶給了個人什麼？學生在學校學到得儘止於知識嗎？以體罰來建立權威與權力也並非正途，唯有開放解釋權，讓每個人對現象界的一切符號，重新獲得詮釋權，人類的生命，才能獲得新生與全新的生命力。倘若教育能開啟人的心智，那麼，何以有許多人自云在受教育的過程中，承受了侮辱、傷害，和打擊呢？甚至遭受國家機器國立編譯館的洗腦後，我們已經忘卻了如何獨立思考。以一個後現代的角度來重新思考用什麼教材來教導學生？透過什麼方式來教育學生？教育目標應朝什麼方向來發展？灌輸價值觀等的意識型態的教育、僵化的體制與法規，這樣的教育並非以人為本位的教育，真正的真理得靠人們自己去探索，因此以後現代的眼光來重新審思教育，方能使智慧之光愈益顯現於學生身上。政治不應凌越法律、利用法律，讓法律為政治服務，再使教育成為政治經濟的工具。教師應能引導學生任其自由發揮潛能，如此，方能使現前的教育露出曙光。（二）李歐塔（Jean-Francois Lyotard）的論述 作為引領哲學進入令一思考範圍的後現代哲學大師Lyotard，於1924年生於法國的Versailles，並在1998年因血癌而病逝。Lyotard對後現代思想的推波助瀾作用，並不亞於核子武器所產生的威力，尤其在後現代知識的觀點上，更是對全球知識份子產生滌蕩性的省思。 Lyotard一聲經歷了資本主義下所帶來的第二次世界經濟大恐慌、第二次世界大戰的創傷、民族獨立運動、反殖民統治，以及1968年席捲歐洲的五月風暴學生運動等，這些經歷直接或間接地成為促使其一生思想多變的主要原由，也為其後現代思想埋下日後必定茁壯的種子，直至後現代狀況知識報告（The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, 1984）及公正遊戲（Just Gaming, 1985）等二本著作出版後，這顆種子才開始成長茁壯，也才正式反映出其後現代思想的重要主張，進而使之成為後現代情境分析的最佳代言人。 總結上述，可以將Lyotard生平及思想轉折可歸結成三個重要階段：（1）1950年至1960年：這段期間，Lyotard是一位堅定的革命份子，遵循著Marx主義，主張一種所謂的實踐哲學，代表作品有現象學（Phenomenology）一書。（2）1970年至1980年：在論述、圖像一書中Lyotard表現出對其自己在早期作品-現象學所主張的觀點加以否定，且於慾力原理一書中，表現出其與現代論述的徹底決裂，病對其自己早期所主張的Marx與Freud思想加以揚棄。（3）1980年至1988年：此段期間，充分展現出Lyotard後現代思想的主張，且於後現代知識狀況-知識報告及公正遊戲二書中，將思想擴及到整個文化領域；在歧論一書中，Lyotard幾乎全不放棄了其早期的觀點，同時也將其某些主要思想規源於Wittgensstein與Kant。1、後現代狀況後現代狀況指的是西方整個後現代主義思潮形成的條件狀況，及社會狀況、思想狀況、文化狀況。Lyotard認為，後現代狀況主要是指後現代的知識狀況，與以下二個方面相聯繫：（1）知識的計算機化，從而使科學話語和知識的敘事（或敘說）功能成為接受知識、理解知識的手段。知識的訊息化、商品化使得金錢似乎成了支配知識的決定性力量，價值成了衡量知識合法化的標準，從而使從前科學知識經過實證而合法化的公認觀點逐漸喪失。（2）後工業社會的狀況，改變了政治與文化的結構。後工業化社會的本質特徵，是理論知識佔居社會變化中的核心地位，而成為組織新技術、促使經濟增長、組織社會階層的一個中軸。2、語言遊戲 語言遊戲（language game）一詞最早出於Wittgenstein。 他認為要分析命題的意義，只要觀察它的使用情況就可以了，不必先問這個命題有什麼意義，而應先問其有什麼用途。Lyotard非常贊同Wittgenstein的語言遊戲說，強調語言的事實，特別是強調語用的方面。而語言遊戲導致社會契約的形成，是Lyotard的獨到見解，並試圖從語言遊戲的多樣性、變異性、不可共量性及彼此地位平等性等，來看待在後現代中知識的合法性問題。3、敘事 敘事對Lyotard而是一種文化或集體（collectivity）在其自己所訂定的規則中去尋求合法性原則的方法，是一種屬於自己的內在性規則存在，無須假借外來之力來證明其自身的合法性，因為敘事與敘事之間的地位是相互平等的；敘事似乎指的是過去，但藉由反覆重述（recitation）的行為，使其具有與時代同步的意義。而敘事本身這種能夠確定在文化中有權說什麼或做什麼的事實，這就是敘事本身的合法性來源。4、解合法化 Lyotard將傳統（科學）知識合法性地位加以解除後的基本主張，其解除的過程就稱之為解合法化。解合法化就是在打破、解除長久以來被一直視為是所有知識唯一圭臬的巨型（後設）敘事之迷思，而Lyotard從科學性知識的合法化過程與對後設敘事的否定兩方面，來進行解合法化的任務。5、審美判斷 以一種崇高分析的方式，反抗寫實主義對當權者與正統勢力的歌功頌德，不向專制屈服，不向大眾品味逢迎，為爭取自由而努力，以打破正統審美品味為己任。Lyotard的審美判斷觀點是來自於Kant判斷力批判一書中對崇高美學（the aesthetic of the sublime）的概念，目的在展現有些我們只能在概念上掌握而不能看到或加以呈現出來的事物。6、公正遊戲Lyotard公正遊戲內容的主張，主要是將強調不用規準就可以做出判斷情形的主張（這裡的規準是指經由共識所產出一套的共同見解），加以過度到在對真理、美、公正，及政治與倫理問題的判斷上，同樣也是不用規準，並繼續對於現代理論加以批判。公正中的所有論述總是在局部的、特定的、策略的干預中隨著脈絡、案例、步法的轉換而進展。7、後現代知識論述的教育意義 Lyotard多元創發的觀點，在教育上呈現出反抗、顛覆的反集權主義特性。未來教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，且對於過去習以為常的知識提出質疑，培養學生對差異具敏銳的感受；而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重他者，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益受到重視。 從Lyotard對後現代社會知識狀況分析中可知，在後現代科學研究中，所呈現出來的將是一種多元主義的方法論。多元主義方法論除了給予不同方法合法的地位，並促進新的研究方法進入教育研究的領域。而此種多元方法論的觀點對現代性歷史觀與真理客觀的假設進行挑戰，並告訴學習者與研究者勿去仰賴虛幻的客觀理念，而應該擴展其觀點，認識並尊重其他種族、階級、性別的文化。四、理論重點在後現代主義（POST-MONDERNITY）一詞中的POST，字面上的意思是後，但是除了字面上，在現代主義之後的意義之外更應該要注意的是，對於現代主義的一種超越，還有主動的否定的精神。而後現代主義更代表了一種新型的自我理解，這種自我理解使得現代性反而成了一種批判反省的對象。在這裡我們先提供一個簡短但是抽象的定義。“如今我們正從現代化的夢魘中，亦即從操藂人的理性與對總體性（TOTALITY）的迷戀中覺醒？進入後現代意義浮動的多元化世界中，也就是深處生活方式與語言遊戲的異質範圍，已經放棄了使他本身總體化與合法化的懷舊渴望。”（一）後現代主義的不確定性後現代主義本身是一個正在成長、並不斷更新的當代思潮和社會文化實踐，他是以不確定性作為基本特徵的。 後現代主義，不但和傳統文化對立，而且也從根本上跟傳統語言還有其正常表達方式相對立；不靠語言表達和說明遇到了前所未有的困難。而任何試圖由傳統觀點還有方法論去理解和說明後現代主義的作法，不但無法解決困難，而且都不可避免地導致對於後現代主義的片面理解。而根據波得李亞克在談到不確定性時指出：所謂不確定性，具有許多方面的意涵。首先指的是那些不能預知的不確定性質。；其次是指不能確定地實現、因而引起懷疑的那些事物。；再次是指不可預見的事物；最後是指個人所做出的不確定狀況態。總之，不確定性本來就是因為這個社會中到處充滿著不確定性；換句話說不確定性到真正成為本社會中唯一最確定的事物。 （二）後現代主義的多元性後現代主義本身內容和基本精神的複雜性來看。後現代主義是及社會、文化、歷史、氣質、品味、思想心態以及生活方式等多種因素於一身的複雜新事物。 在西方文化的發展中，只是在傳統方法論確立其統治地位後，才不斷的強調在研究的過程中，主體還有客體的分立，及其主次關係。同時，對於事物的分類長期以來，也依據主體為中心的原則，人為地將客觀研究對象分割成符合主觀邏輯分類原則的各個組成成分。這樣一來，西方的文化就慢慢演變成為以主體為中心的多學科和多專業的分工體系。而在啟蒙運動之後，由於理性進一步工具化和主體中心化，各個專業和各個領域的分工便進一步的僵化。而後現代思想家所進行的多學科和多元的研究批判方法，雖然也可以在歷史上找類似的先例。但是，確有研究和批判方法的不同。；其目的不是為了延續和鞏固固有的文化發展路線，而是為了徹底的摧毀他們。並在一種多高度自由的創作精神指導下，尋求創照新文化的多種可能性。（三）後現代的反文化原則後現代以懷疑面對一切客觀化的真理，但它仍然對真實世界的不同理解抱著開放的態度。真理是相對的，全在於你向誰求問。就宗教、哲學或倫理的事物而言，這人與那人的觀點都一樣有效。 而後現代的反文化原則也就集中在對傳統語言的徹底否定，所以後現代主義認為，創作者不應該把重點放在語言的表達能力上，而是應該注重於表達思想創造自由的高度靈活的創作方式。不應該讓語言來限制。所以他們會發明許多的符號去替代文字。而且主張作品完成了以後，作品的生命和運作就已經完全脫離了作者本人，端看讀者如何去體會、詮釋那個作品。（四）後現代的去正當化在近一百年來幾乎成為了主宰西方社會和文化發展命運的決定性因素，因而也使知識面臨著種種危機。科技始終來自於人性?在資本主義中，以理性為中心的社會，凡是一切的社會和文化問題都要經過理性的判斷，凡是府合理性的都是正當。而知識是理性的系統表現，而且在資本主義的社會中，正如培根所說的：知識就是權力。但是在目前這個科技發達的社會，理性的判斷卻不一定是正當的或是最好的，就像現在的科技如此發達，但是對於核能發電的問題就是見仁見智。而如果科技真的來自於人性還有理性，那核彈的誕生，又是來自於何種的理性呢？所以以這樣的觀點看來，由於技術的演變，造成了我們的判斷也要隨著改變。而且沒有一定的準則。正如之前說的就看你從那個角度去切入，決定是否恰當。所以後現代主義才會去除完全由理性決定的正當化。總而言之，後現代主義是一種非常複雜的社會文化現象，他並沒有明確的目標，所以也沒有提出一個具體的新方案來取代傳統，並且不再追求以人為中心的二元對立世界。而追求在個人都保持最大自由，且多元化的社會關係。這樣看起來一切是不確定而模糊，但後現代主義者期望可以在這樣具有高度自由創造能力的人類社會本身，最終可以獲得真正的自由。五、教育的意義與批判（一）後現代主義在教育上的意義在先前的敘述中，我們大略了解了後現代主義的一些思想之後，我們來探究一下，後現代主義潮流對現代教育的影響：1、高等教育上的變革傳統社會的概念強調的是人文主義與普遍法則等，其在教育上的種種措施也因此而強調精粹與準確。所以說十八世紀以來，大學的功能即在於追求與傳播一貫的世界觀，以提昇理念並促進學生人性潛能的發展。簡單的說，在以往的高等教育中，學校為因應時代變化，而對將來的社會需求，實行以知識灌輸為主要的複製動作。而後現代社會則依照實用功能主義所指的方向，發展出另一套傳達知識的新課程，知識的傳授不再是通識或整體的，不再是一勞永逸，而是針對已就業或正準備就業的成人，特別傳授改進工作的技巧，幫助他們獲得升遷以及獲得資訊、學習語言策略，使他們能擴大事業，並擁有專業及道德倫理上的經驗。省思：教育是一種調和人與社會間關係的角色，對於後現代社會所帶來可能的改變，如反專業、重感官、反理性、重現在等可能對教育發展有不良影響，必須以前瞻性的眼光來加以因應，並提出可能的改革之道。2、教師角色的退化 在歷經第二次世界大戰與戰後快速的復甦與發展，西方社會型態遂逐漸朝資本主義、高度工業成長及高科技電腦化的目標邁進。傳統以教師為主的教學方式，隨著電腦與網際網路的興起，所帶來的教學型態發生了改變。從傳統的教科書口授方式，轉換為以多元媒體為輔助的學習；從以往灌注式教學模式，發展成以建構式與發現式教學；教師為中心的教學角色、傳統以吸收教材為主的學習方式、單一規格的學習對象、教學限於教室之內等等傳統教育作為，逐漸汰換成後現代式以學習者為中心、學習者懂得如何去駕馭與學習教材、多種規格的學習對象以滿足學習者的學習以及從教室走向全球化教學等等的變革。但是傳統教師的功能並未因此而消失，學生仍然必須經由教師去習得一些東西，不是學習的內容，而是終端機的使用方法。除此之外，教師也需要有自我角色定位的反省、有效而正確的判斷電腦網路資訊等能力。換句話說，在後現代社會中教師的功能並未消失，只不過逐漸退化為第二線的教學角色罷了。3、教育研究模式的轉變以往教育研究主張自然科學與社會科學在方法論上的統一，認為社會科學的研究若要進步，就必須採取自然科學的方法與標準。因此，現代性認識論的觀點至此達到了最高峰，形成一種研究的典範。而後現代社會的教育研究主張多元主義的方法論，反對傳統科學一元論的典範研究，認為在種種競爭的理論當中，沒有任何一種強而有力的後設論述可以作為研究的典範。而其社會科學更主張學科分際相互模糊的研究方式，其研究邏輯並沒有所謂的理性中心或學科中心的看法。省思：後現代主義研究的傾向，著重於知識的生產甚於知識的傳播，而將知識的生產與傳播完全分開。再者，後現代的教育研究容易陷入一種無政府式的研究方法，導致教育領域的割裂與破碎。因此，除了強調研究觀點的多元與擴展之外，並要求方法上進行整合與互補以獲得教育活動的全貌，進而提供教育實踐的理論與基礎。4、課程改革上的應用：傳統課程標準模式的課程設計，基本上是遵循泰勒法則：目標選擇教材選擇教學實施成果評鑑的工學模式。此種模式的課程編排系基於現代理性思考的觀點，希望由專家學者經由心理學與哲學的過濾，於人類精神遺產中篩選出的文化財中再精選出教育材，並予以編排以傳授給下一代，使其有益於改造世界。此種泰勒模式的課程將無法反映出後現代社會由高度資訊化、科技化與全球化所帶來瞬息萬變的社會狀況。（楊洲松，民89：132）。因此，後現代課程學者便提出幾項改革，將其歸納為：（1）強調課程的動態循環與開放：後現代學者認為，泰勒法則乃一靜態課程觀，忽略了作為課程主體的學生與其所處社會環境及文化脈絡的互動。（2）主張學科的統整與跨越：後現代學者認為，教育應該不只提供技術的複製生產，同時也必須促使技術進步。那麼教育應該在各種訓練的指揮中，容納所有能增加個人聯繫不同學科的能力。（3）發展多元文化課程：面對全球化的狀態，後現代學者主張多元文化課程的發展取向，認為課程設計應該採取多元文化的觀點，讓各種文化都能為學生所接觸，而將多族群與全球觀點統合於課程之中。（二）從後現代主義的觀點淺談九年一貫課程改革1、後現代主義的實現（1）反極權中心，趨向多元邊緣：九年一貫課程主要採取了學校本位課程發展的取向，兼顧了地區特性、學校特色與學生需求；再者，學校可依上述發展的取向進行教科用書的選擇，將教材選用權賦予了學校；其次，九年一貫課程的目標非常重視多元文化，尤其百分之二十彈性教學時數的設置，提供了不同地區、學校與班級進行彈性教學之用；最後，由非專家導向組成的課程修訂小組，相當程度的質疑了專家的權威。（2）反學科本位，走向統整連貫：九年一貫課程特別重視學科領域統整的學習內容，摒棄傳統學科本位式的教材編選與教學內容；而課程的強調以個人生活經驗作為學習中心，從關乎個人自我為起點，擴展至個人與社會，較能切合學生需求，符應適應個別差異的要求；最後，九年一貫課程的設計核心以學生為主體，生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，以取代傳統的學科知識。2、改革的迷思（1）缺乏國家目標與民族情感的論述：九年一貫課程強調以人為中心，推出十項目標，然而在此十項目標中，並未看見國家目標的具體描述。雖然現代的社會價值中，均要求教育中立，不希望教育成為國家或者意識型態宰制的工具。但是國家教育乃國家重要基礎，不可免的會有民族情感及社會倫理在其中，而教育改革如何在這樣的窘境中做取捨，才不至於流於反主流反中心的狂潮中，有待專家學者