互联课堂环境下自然学科教学转型的实践研究.doc

互联课堂环境下自然学科教学转型的实践研究上海市嘉定区实验小学 袁亚军摘要：科学的探究是一个成败交替的长周期过程，期间应该经历质疑、猜想、假设、验证、结论、再质疑的过程，而且这种过程往往是循环往复，学生的学习收获应该是螺旋式积累的。但是，在小学自然学科的教学实践中，这种实践需求却常被固定的班级授课模式、教学时间安排生生地划分得支离破碎，从而造成科学探究的完整性和延续性、学生的个性需求难以实现。伴随着一种叫做“互联课堂”的全新的教学思想和模式呈现在我们面前，为自然学科的教学打开了一扇窗户。本文意在阐述“互联课堂”环境下自然学科教学转型的实践应用理念。关键词：自然教学 互联课堂 教学转型正文：“教学转型”，是近年来整个基础教育界讨论最多的一个话题。就笔者的理解，“教学转型”就是要在现实的教育条件下，在班级授课制的框架内，改变知识的单向传授模式，转变教师与学生、学生与课程、课程与教师之间的关系，变“学生适应课程”为“课程适应学生”，变“教师为学生提供学习知识”为“教师为学生设计学习经历”。这是一次教育方式的改革，更是教育理念的洗礼。笔者执教小学自然学科多年，使用牛津版自然教材已逾十年，该套教材的开放性充分体现了自然学科注重培养学生科学素养、提升学生探究精神的学科核心价值。与老教材相比，其颠覆性的编排模式，强烈需要教师改变原有教学模式，实现教学转型。然而，受囿于各种主客观因素的干扰，现实教学情况离真正契合二期课改精神和新教材的编写意图、实现自然学科的教学转型还有很大的差距。很长一段时间里，我们所谓的“教学转型”只是局限于课堂三十五分钟这个狭小的时空范围内，拘泥于教学环节和短周期活动的调整和呈现。这对实现自然学科所承载的学科核心价值是远远不够的。时间走到了二十世纪第一个十年的尾梢，一种叫做“互联课堂”的全新的教学思想和模式呈现在我们面前，为自然学科的教学打开了一扇窗户。在这种模式下，我们利用计算机网络，可以根据具体的科学研究项目需要，将班级内、年级内，或者校际、省际的学生、老师联系在一起，织成一张由任意终端组成的可大可小的互动互助的学习网。这对于自然科学类学科来说无疑是极富诱惑力的。经过近几年的应用，笔者从“互联课堂”教学模式的实践中深深地感受到了这项技术对于自然学科教学转型所带来的巨大帮助，也从中积累了一些经验，获得了许多心得。一教学时空得到拓展上海市小学自然课程标准在“课程理念”部分明确提出要完善学习方式，拓展学习时空。倡导合理灵活地利用各种课程资源和信息技术进行学习，实现学习方式的多样化。但在教学实践中，因为比较难以组织有效的活动，课堂以外的“时空”对于自然学科来说往往是“真空”的。以教学“城镇野生动植物”为例，通常情况下都是由教师准备一些资料，最多是少数学生准备一些自己寻找的动植物照片、标本作为资料。这种模式下，尽管教师在课堂上会组织学生进行讨论，但碍于课堂教学时间有限，很难保证充分讨论，使得即使准备非常认真的学生也会因为自己的成果不能被认同而磨灭了积极性，最终导致整个学习过程缺乏主动性而流于教师的“独角戏”，让教师也感到吃力不讨好。所以，在自然教学实践中，类似的学习内容往往是被“冷处理”掉的。“互联课堂”的优势之一就是能弥补这种传统课堂的缺憾，让学生的学习在不同的空间内“前延后移”。具体来说，学生可以在课前根据教师布置的任务去寻找、拍摄相关的动植物，然后上传至网络学习平台。同时对自己的“猎物”进行介绍，也可以互相讨论、学习、评价，这样，每个学生都有充分展示自己作品、发表自己观点的机会。教师也可以在课前对学生的学习情况有所掌握。课上，侧重地选择部分典型或有疑义的对象进行讨论研究。而课后，老师可以和有兴趣的学生继续对未解决的问题进行深入的研究。整个学习过程因为有了“互联课堂”这个渠道而变得畅通、饱满许多。“互联课堂”的这种优势，可以很好地满足自然学科中众多类似的教学内容。二学生、课程关系和谐我们不得不承认的一个现实是，绝大多数情况下，学生上学读书，读什么书，都是教材说了算，老师说了算。不管哪个年龄层的学生，要学会的第一件事情是去适应课程（教材），学老师教的东西。不管学生需要什么、喜欢什么，教师都根据教材内容一教到底。这显然和“因材施教”的教育规律是不符的。教学转型，就要考虑如何让课程去适应学生，让学生学自己感兴趣的东西，从而激发问题意识、培养发现能力。所以营造民主、和谐的学习环境和氛围，尊重学生的个性倾向和爱好，给学生发表自己观点和展示成果的机会，远比教会学生几个知识点重要得多。比如，教学“怎样让结构更牢固”这个问题，在传统的课堂里，学生往往是利用教师准备的材料，手把手地学习结构的搭建。但问题是，有的学生对结构的材料感兴趣，有的对结构的搭建方式感兴趣，每个学生都有不同的观点。如何在课堂有限的时间中，满足所有学生的学习期望呢？通过“互联课堂”，将学生根据不同的研究方向分成若干小组，让他们在更多的时间和更大的空间内自己去的“猜测、假设、验证”，经历探究的过程，分享失败的懊恼和成功的喜悦。这样的经历给学生带来的体验比传统课堂丰富得多。在自然教学中，这种通过控制变量研究事物的例子比比皆是，教师最困惑的莫过于究竟让学生研究什么。其实，剥丝抽茧，结合学科的核心任务去考虑，教师要做的是“授之以渔”，尤其是自然学科这门特别注重学习方法的学科，教什么并不重要，重要的是学生学到了什么仅仅是知识，还是解决问题的方法？“互联课堂”的学习模式恰恰可以为教师教什么、学生学什么找到一个比较合理的平衡点。三师生关系更趋平等自古以来，教师的“教”和学生的“学”决定了传统的师生关系是“主体”和“客体”的关系。或者说师生的地位关系更趋近于“师徒”关系。谈教学的转型，避不开的一个话题就是师生关系的转型。作为“主体”的教师要放下身段，转变自己的角色定位，把自己定义为学生学习的设计者和支持者，而不再是高高在上的知识权威。讨论师生关系，其实是在讨论知识传递模式的模式。在自然学科的教学中，比较受推崇的一种方法是任务驱动下的项目研究。在这种模式下，教师不应是知识技艺手手相传的“师傅”，学生也不应是惟命是从的“小徒弟”。教师要做的是为学生选择学习内容（当然在某个环节上也可以让学生自己决定），确定学习目标，设计学习经历，修正研究方向，为学生创造探究的机会，最终的目标是着眼终身发展，引导学生学习方式的改变。例如，在研究植物的光合作用这个项目时，起初的研究方向是非常明确的，就是研究光合作用产生氧气和淀粉。但当探究活动进入到一定阶段后，由于学生能通过互联形式充分讨论互动，自然而然地产生了预定研究内容以外的问题。比如：为什么洗掉叶绿素时要用酒精而不用水？为什么不直接加热酒精而是用隔水蒸的办法？为什么叶绿素被洗掉了，而淀粉却没有洗掉？就实验方法的这一个小环节上，学生就产生了无数问题。这些问题是出乎老师预料的，也是老师无法一下子回答出来的。这种形势下，老师还有什么权利摆出一副高高在上、知识权威的样子呢？恐怕这时更应该做的，是和学生们一起好好学习吧。四学习活动深入共享学生参与科学探究活动时，最难能可贵的地方就是能把研究项目挖深、挖透。很可惜，因为前文所述的原因，加之时间空间的限制，很多情况下学生的研究只能蜻蜓点水、浅尝则止，不可能亲身经历，所以也无所谓深入。但是，“互联课堂”的存在，可以消除或降低某一些客观因素的限制和影响。例如，运用网络技术，由嘉定区多所小学的自然教师和学生组成的“气象联盟”使得研究嘉定本土不同区域的天气、物候现象成为可能；在传统教学中只能泛泛而谈的不同经纬度地区时差、太阳高度差异问题上，嘉定实验小学通过和四川省彭州市升平博爱小学的联合研究，学生也获得了突破性的体验。这种通过空间横向联系深入开展探究活动的例子，更多地体现在学生个体与个体之间、同年级班级与班级之间的联系。例如，运用“互联课堂”开展的“城镇野生动植物”的研究，其实是多个班级的学生共同来研究这个内容，打破了班级和班级之间的隔阂，学习资源得到了最大化的利用。同时由于网络资源的持续存在性和内容框架的规整性，使得学习的纵向延伸成为可能，不同年级段学生的学习经历也可以互相利用、参考。例如“光合作用”这一内容，上一年级的学生研究过后，下一年级的学生可以在参考的基础上改进、深入研究方法和内容，“文明的传承”在互联课堂上得到了一次小小的体现。五方式、资源广泛多样 “互联课堂”其实是一个非常宽泛的概念，它是一种学生学习的生态模式，其内涵更注重“神”而非“型”。所谓“兵无常势，水无常态”，不同的学科、同一学科中不同的教学内容、同一教学内容不同的活动设计，都可以创造性地使用这项技术。笔者所承担的上海市教育科学规划办公室的市级课题交互式虚拟现实技术在小学自然学科中的实践应用研究，很大程度上就是依托“互联课堂”这种形式才能得以实现的。虽然本课题立项时尚未有“互联课堂”这一概念，但这不恰好证明了“互联课堂”的应运而生是势在必行的吗？无论是教师纯粹地单向提供学习资源还是学生开展资源搜集、网络互动，无论是学习组共同学习还是终端独立学习，“互联课堂”都为现代学习构建了多样