试析教师专业化发展的途径.doc

试析教师专业化发展的途径有效培训与自主研修2000年达喀尔全民教育论坛提出：“使所有的人都能够接受教育，这是胜利；但是如果不能让他们接受保证质量的教育，那不过是一种空洞的胜利。”为了使所有的孩子都能有学上并且使所有的孩子都能接受保证质量的教育，必须有效推进教师专业化发展。而且随着社会的逐步发展和社会文明水平的不断提高，专业化的观念越来越强，教师专业化的建设和发展已成为教育发展的必然趋势。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身的教育专业训练，获得教育专业知识技能，塑造和完善教育职业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化的成长和完善是一个漫长的过程，并且这个过程既包括学科专业性的发展，也包括教育专业性发展。它既要求教师有深厚和广阔的学术功底和学术视野，又要求教师了解教育的基本规律和青少年身心发展规律，同时具有热爱学生、关心学生、对学生负责的良好的职业道德品质。概括地说，教师专业化是“学科性”与“教育性”“学术性”与“师范性”“学科专业知能”与“教育专业知能”的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合。 一、制约教师专业发展的原因从总体上看，近几年来我国的教师专业化发展取得了长足的进展，教师的专业化水平逐年提高。教师法的颁布和教师资格证书制度的建立，我国的教师专业化发展逐步形成了较完善的法律法规保证体系，形成了教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度等来做保证。这一系列的发展变化，不仅体现了社会对教师这一职业专门化的要求，也表明了社会的发展为提高教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。但在我们边疆民族贫困地区由于生产力水平低下，经济落后，教师专业化建设还存在着很多问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，教师质量与全面实施素质教育要求的差距突现出来。其主要原因是： 1、从培养层面来看，现行的教师培养与教师专业化的要求相比明显滞后。首先，教师教育缺失，教师培养质量不高。教师专业化水平的提高是通过教师教育来实现的，而教师教育的质量如何却取决于教师教育的培养目标、课程设置和培养模式。长期以来，我国教师培养的基本模式是学科专业教育与教师专业教育同步进行，并且专业课程占总课程比例过大，教育类课程的学习份量已到了无法再少的地步，几十年都是老三门：教育学、心理学、学科教学法。并且为数不多的教育专业课程又理论色彩过浓，多是空洞的教育理论，内容上陈旧、狭窄和空洞，不注重教学技能、教学方法，实践性较少，根本就没有转化成自己的教育观点和教育技巧。所以接受的教育科学知识纯粹是摆设，学过就忘，完全与中小学教学脱节。而学科教学法又处于边缘地位，在许多方面都被冷落，大家普遍认为学术性只体现在专业研究上，因此本门课程的开设可想而知。除此而外，教育实习也是名存实亡。试想这样的教师教育怎能培养出高质量的教师专业化队伍，怎能适应当前社会经济和科技文化的需要。 其次，有效的教师培训缺失，教师教育滞后。教师的职业成长和专业化发展，是一个终身的过程，是一个不断发展和提高的过程。它涉及到教师职业生涯的一生，既包括职前准备也包括职后提高。在科学技术、社会经济发展越来越快的形势下，教师职前培养的功效是有限的，职前教育只是教师发展的起步和基础，随着社会的快速发展，知识更新速度的加快，教育目标和教育模式的变化，职后教育显得更为重要。但我们现在仅靠职前的学习一劳永逸，“一朝受教，终身受用”的现象仍存在。即使已经开展的职后教育，也存在很多问题，职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍：学历的提高、学位的获得与教师水平的提高不存在根本性的联系；职后教育和职前教育在课程设置、教学方法、教学目标等方面没有多大相关，教师进修的课程内容不能满足他们的实际需要；职后教育的模式基本上还是传统的“教师讲”和“学生听”；其作用只是满足了教师的晋级和职称评定等个人利益的需要, 教师职后教育的目的性与提高、改进自身工作的联系不密切，未能真正服务于学校的实际需要。以上诸多问题,已对我国教育的后续发展及教育质量的全面提升造成了不良影响。 2、从制度层面来看，管理制度不完善，需要建立系统的教师专业化制度保障体系。目前国家制定了各种各样的教师专业技术职务制度、聘任或任用制度、身份及待遇、工作或业务考评等有关制度。这些制度可以说在一定程度上保证了教师专业化的进行，这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但在我们边疆民族贫困地区情况复杂，尤其是在教师从业和管理时缺乏明显的监督机制，教师资格制度和从业管理制度无论在法规完善还是配套建设等方面都存在许多不足。从1995年开始实施教师资格认证制度，但长期以来由于我国教师资格认证实行分级认证，即大学、高中、初中、小学、幼儿园教师资格分别由省级及省级以上、地市级和县级教育行政部门认证，导致教育学、心理学、教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准，并且这些认证主要是以文化课考试为主要形式，完全忽视教育实践能力的考察，导致一些毫不了解教育教学实践、缺乏教育能力的人获得了教师资格。再加上教师资格没有有效期的时间限制，导致教师资格事实上的终身制，从而妨碍了教师队伍的建设和教师整体水平的提高，与时代对教师的要求不相符合。 另外，现在要求小学教师专科化，中学教师本科化。这样的要求对教师专业化发展应该起到较大的推动作用。但现在获取学历的途径方便快捷， “函授点”成了“文凭批发站”，致使有些地方的大学和教育行政部门搞形式，甚至以此为创收手段，借函授之名，获取暴利，使一些人不经过学习就混得文凭。除此而外，过去大量存在的“民办教师”，即使这些“民办教师”虽获教师资格，但专业水平仍然偏低。 3、从观念层面来看，教师观念落后，急需树立教师专业化新理念提高教师的专业化水平。首先教师对专业化的认识不到位。其次教师自身观念落后。部分教师对自身专业发展意识淡薄，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。很多教师仅仅把自已定位于“教书匠”的角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离“专业的教育家”和“研究型教师”的要求差距很大。再次学习意识淡薄，缺乏学习需求。 教师专业化的水平高低决定着教育现代化水平的高低，认真研究教师专业化发展的途径，积极推进教师专业化的进程，是摆在我们面前的紧迫任务。 二、自主研修与有效培训相结合促进教师专业化发展目前教师专业化程度仍处于较低水平，需要立足于现实，把教师专业化作为教师队伍建设的方向和重心，有效推进教师专业化发展进程。在反思十几年所走过的教育教学实践，结合自己的成长经历和我校教师专业化发展的实际，我认为 “有效培训与自主研修相结合”是推进教师专业发展的有效途径。 1、自主研修是推进在职教师专业化发展最有效的途径之一。联合国教科文组织在学会生存的著名报告中指出：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会如何学习的人。” 教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。因此，我认为引领教师自主研修是教师立于实际、能促进教师专业水平提高与发展的、一种以自我完善为主的继续教育学习方式。它的内涵在于用自主研修来补充完善校本培训中教师自主性缺失的不足，用自主研修来反映、凸现教师的主体地位，让教师由被动接受培训到能自主设计研修形式、自主安排研修时间、自主选择研修内容。当教师的研修自主性得到尊重，研修自觉性得到鼓励、研修实用性得到体现的同时，学以致用的热情就会激励着教师自觉扬弃在强制状态下养成的学习被动性、消极性与依赖性。因此，构建自主研修体系，营造自主研修氛围，首先要尊重教师的校本研修自主性；其次要给教师自由选择实用性与针对性较强的研修内容，以能促进教师立足校本、班本、教本、生本实际，真正使校本研修能有利于教师立足于校本的专业化发展，有利于服务课堂教学，有利于提高教育教学质量。 在学校建设中抓教师队伍建设，要重在抓教师队伍的专业发展。促进教师队伍的专业发展的关键在教师自主研修。要卓有成效地抓好教师自主研修，应从以下几方面来努力： 一是确立终身教育理念，倡导终身学习。教师的自主研修必须以终身教育的理念为指导。终身教育的创立者是法国的成人教育家保罗朗格朗，他于1965年在联合国教科文成人教育会议上首次提出终身教育思想。他指出：“教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终。在1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点：“终身学习是21世纪的生存概念。” 面对如此发展态势，终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解：学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段；教师受教育的过程应该延伸到成人乃至终身。“一朝受教，终身受用”的时代已经过去，教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。 二是强化理论学习，提高自主认识。教师的天职是育人，是在国家的教育方针指导下，通过教书育人培养具有社会主义觉悟的、有文化的、守纪律的劳动者和接班人。为此，教师必须积极参加学校组织的政治理论学习，通过自主研修来提高教育思想认识水平与理论修养，以高尚的师德、精湛的业务能力，勇于创新的气魄，乐于奉献的精神面貌去开展教育教学活动，依法执教，尊重学生人格，创建和谐、民主的课堂，关注学生的生命与学业发展,让学生在学校的学习活动中，其生命的存在价值能得到充分地展现。教师将理论学习获得的新思想、新理念转化为教学行为的实践性智慧，结合“知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观”的课堂教学“三维目标”要求，通过生动活泼有效的课堂教育教学活动，体现教师的劳动价值与奉献精神。 三是营造自主研修氛围，建立教师自主研修的平台。经验告诉我们，建立在适度采纳了教师建议，考虑了教师实际工作所需，结合了教师个人愿望与学校发展愿景的教师自主研修，才是最能激发教师自主学习、行之有效的学习活动。自主研修活动计划的制定与实施，应因校制宜，因师而宜，讲求实效，以多形式、多样化、多手段的思路来搭建自主研修平台、板块与框架，精心策划研修组织形式，精心提供与推荐研修内容，让教师在可选择，能选择的前提下，制定自主研修计划，以构建自主研修课程体系为基础，以追求自主研修的高效益为目的，形成学校与教师、集体与个人的校本联动学习体系，给教师适度发挥自主研修的主观能动性。 当教师立足于校本、立足于课堂教学的研修积极性激发起来了，教育教学理念更新了，其教育教学思想境界才可能提高，课堂教育教学行为才会主动，才会对课堂、教材、学生形成关注，并自觉追求教育教学的高质量和教育教学艺术的完美化，进而工作成效与能力才能得到促进而提高。因此，在深化学校教师队伍建设的进程中，在以有效培训为引领的前提下，倡导教师自觉、自主地进行校本研修，形成立足于校本的研修氛围，完善教师立于校本的自主研修管理制度，才能为搞好学校教师队伍建设，提高教师队伍素质，提供有力的措施与基础保证。 四是丰富研修形式，追求研修效果。引导教师主动将自我“教、研、修”内容融为一体，并以此为主线，贯穿于从只关注我怎样教，到我该如何教才有利于学生的学的行动研究，以解决课堂教与学中的原生态问题为着力点，不断改进教师自我课堂教学行为，去达到改进对学生进行学法指导的行为。让教师在行动研究中获得专业知识和能力发展的同时，使学生获得良好的行为。通过丰富的自主研修形式，以需求为导向，以实用为驱动，以有效为目的，引导教师自觉、自主、求实地进行研修，促进教师立于校本的专业化发展。 2、开展有效的教师培训，构建形式多样的教师教育体系。现行教师培训或教师继续教育的形式与内容，看似发生、发展于校园，自然应该与教师的教育、教学工作实际联系紧密。其实不然，从时间、形式、内容、对象等等来看，毫无例外都是受政策、形势影响或是教育行政部门设计、组织、安排的。教师根本没有培训时间、培训形式、培训内容的选择权与决定权。另外部分教师参加函授班、继续教育培训其根本目的是为了学历、为了评职晋级捞点资本、拿学分罢了。由于培训内容的供应方与需求方事前没有沟通、没有商量，缺失了需求方的意愿与需求，校本培训难免会因得不到教师的理解与支持，而落入形式步入无效歧途。培训设计者与组织者的良好愿望也因之难免流产而夭折。如此，最终则会导致培训方与被培训方的两厢埋怨、互道不满。 因此我认为，以其让教师培训的领导者与组织者煞费苦心、耗时耗财而又出力不讨好，不如因势利导地顺应教师的实际工作与学习需要，把培训中成效不高、效果不好的那部分培训内容丢掉。建立有效教师教育培训，有效教师教育培训是教师专业化的必然趋势。有效教师教育培训的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。英国詹姆斯波特就明确把教师教育分成基础教育、专业教育、在职培训三个阶段，即“师资培养一段制”。基础教育，即大学的专业基础知识的学习；专业教育即二年的教师职业教育和训练；在职培训，即教师除七年有一学期脱产进修外，在整个教学工作期间都应坚持进修，以扩大知识，提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解。三个阶段是完整的过程，缺一不可。而目前我们除了基础知识外，从教所需的教师专业教育和在职培训却是一大薄弱点，很多即将从教的大学生、研究生，虽然在本学科领域内有较丰富的知识积累，但往往连最基本的教育技巧和教育能力也没有。为此，为了促进教师专业化发展，我们应该吸收国外教育的最新理念，构建我们的教师教育体系。 建立教师教育基地，构建教师教育体系。教育分为三个教育系统，以学历教育为主的学校教育系统、以职业资格教育为主的行业教育系统和以文化生活教育为主的社会教育系统，这三个教育系统各有侧重，并承担各自不同的教育任务。各个层次的学校教育、行业教育和文化生活教育都应该具有学历教育与非学历教育的职能，尤其是以学历教育为主的学校教育和以资格教育为主的行业教育要承担起教师专业化教育的责任。 3、在学校构建“以有效培训为先导，以自主研