新课程背景下对以校为本的教师研训的思考与实践.doc

新课程背景下对以校为本的教师研训的思考与实践翔安区教研中心 杨延从摘 要：本文以全新的课程理念审视和反思了过去的学校教研工作中存在的“重教轻研”甚至“只教不研”等主要弊端，提出了校本研训方式是促进教师专业发展的有效途经，并从校长牵头、专家引领、骨干示范、同伴互助、自我反思几方面重点阐述了实施校本研训的具体策略，最终促进教师专业化成长。关键词：新课程、校本研训、教师发展、策略新一轮基础教育课程改革不仅对教师提出了更高的要求，而且对教育管理者来说也是一场新的挑战。在新的课程理念下，教师的教学行为、学生的学习方式以及教师与学生在课堂中的地位和关系等都将发生较大的转变。同样，教研培训工作的职能、方式和角色也面临着新的变化，需要我们反思和改进。 一、对现行学校教研工作制度的反思 以新的课程理念来审视和反思过去的学校教研工作可以明显地看到，“重教轻研”甚至“只教不研”是主要弊端。具体来说有以下几种表现： 1观念淡薄、忽视教研。一些校长为学校服务的观念较淡薄，而不少教学一线的教师或者对教研存在畏难情绪而只教不研，或者忙于日常教学而忽视教研，或者对教研工作的认识不到位，甚至误认为教研工作只是教研部门的事情。 2教而不研、流于形式。不少学校的教研活动主要是一些常规性的检查和评比活动、随意性的听课或评课活动以及抽象的理论培训活动等，活动的主题不明确，指导思想不深刻，加上繁琐的规章制度盛行，使教师疲于应付，少于反思。 3观念陈旧、定位偏差。不少学校的教研工作多偏重于对课程标准和教材的诠释。在教学内容上强调忠实地执行教材，在教学目标上关注的是知识与技能目标的达成，在教学过程中注重的是教学环节的完整与协调。许多学校的教研工作只关注教师作用的发挥，而很少关注学生的发展。 4迷信权威，局限经验。有些教师往往盲从权威人士的理论观点，对自己的行动研究缺乏认同与自信；还有些教师在课堂设计和教学评价等方面都渗透了浓厚的经验意识。受传统思维模式和教学模式的影响，许多教师的经验大多具有保守性和片面性。这种狭窄的个人经验使教师很难接受先进的教育理念，对课改存有很强的畏惧和排斥心理。二、校本研训是促进教师专业发展的有效途径由于上述原因，老式的学校教研工作制约了教师专业的发展，阻碍了新课改的进一步深化，而教师培训工作量大、面广，因此，探索建立与新课程相适应的校本研训方式显得尤为重要。 校本研训是以学校为基础的教学研究与专业培训。它呼唤教研的重心下移，呼唤教研真正回归学校，回归教师，回归教学。也就是说“要从学校教育教学实践中的问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题、提高质量的目的，即“在学校中，通过学校，为了学校”（余文森，2002）。它有以下几个重要特征：1. 校本研训的宗旨是促进师生的共同成长；2. 校本研训的核心是解决学校教育教学的实际问题；3. 校本研训的主体是学校的教师，是整个教师群体。4. 校本研训的主阵地是学校，校长是校本教研的第一责任人。他必须真正树立科研兴校的办学理念，承担校本研训组织者、管理者的重任，致力于校本研训的制度建设。三、实施校本研训的具体策略1校长牵头、指导创新（1）校本教研，课题牵引 应该认识到，教师与校长均为实施教学研究的主体，共同参与具体问题的解决。而校长指导教研的目的重在逐步使教师在课程改革中自我成熟和自我完善。校长要立足于学校实际，以校本课题为纲，从“教师的关注点就是教师发展的生长点及落脚点”这一理念出发，鼓励教师大处着眼，小处着手，从自己最熟悉和最关心的问题入手开展课题研究。同时，校长应指导教师在开展课题研究的过程中，逐步掌握研究的方法，增强研究的意识，养成学习和反思的习惯；帮助教师摆脱“教而不思、教而不研”的低水平职业生涯；帮助教师消除长久以来形成的畏惧研究的思想，让他们明白教学和研究不是两张皮，而是可以融为一体的。对于教师而言，开展课题研究，无论是在教育理念方面，还是在教学行为方面，都会有所发展和提高，其科研能力也会在科研活动中大幅度提高。 （2）共同研究、交流互动 在课程改革过程中，对教师培训应更加经常化。培训的重心应放在充分调动教师的内在动力上，根本目的是要促进教师的成长。因此，校长在指导研训活动时要在发挥教师的积极性方面下工夫，在教学研究中引入对话、交流和互动的机制。通过对话、交流和互动，营造和谐、民主和平等的教研氛围。教师在这种氛围中能体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解与关爱，从而受到鼓励、鞭策和指导。另外，通过对话、交流和互动，能够凸显教师的主体性和个性，校长和教师、教师与教师之间相互学习，共同成长，从而建立起校长与教师的交往互动和合作关系。 （3）搭建舞台、关注成长“活动，是更新教学观念，开创教学新局面的一个重要哲学支撑点。”（王才仁，1996）校长应以任务为驱动，以活动为载体，创新教研工作方式，关注教师的个性成长，让教师在形式多样的活动中完成不同的任务，给教师搭建成长的舞台，促进教师的专业发展，使之不仅成为教学能手，更是个性突出和风格鲜明的教育教学专家。2专家引领、骨干示范本次课程改革的深度和广度是历次课程改革无法比拟的，它必须有先进的课程理念来引领，必须用先进的课程观和教学观来武装教师。为此，要充分重视专家在课程改革和教师专业发展中的引领作用，用“请进来、走出去”的方法来发挥专家的引领作用。（1）学术性报告。学校可以经常邀请一些专业研究人员来校作学术专题讲座，介绍课程改革的背景，解读新课程标准和内容，介绍课程改革对教师素养的要求，并与教师进行互动式交流，让教师们领会课程改革的主要精神，掌握课程标准细则，明确自身发展的目标。 （2）专题式研讨。外派教学骨干参加各种专题的学术会议，然后建立一个由骨干教师组成的“先导小组”，内化理念后向其他教师传播新的教育教学思想。“先导小组”成员与其他教师组成学习共同体，以新课程标准和新教材为研讨内容，重点解决新课程理念与教学实践相结合的问题，比如新教材内容分析、教学方法的选择和运用等。当然在此阶段的校本研训中，可采取多样方式，归纳起来大致还有以下几种：参与式，即教师不是被动地听，而是和专家或“先导小组”以平等合作的关系参与谈论和研究。案例式，即围绕教学中的“典型事件”进行分析，寻求最佳解决方案。观摩式，即由教师上观摩课，课后进行反思，同伴切磋和点评，专家最后进行归纳和点评。专题式，即对某一专题进行有针对性和实效性的研讨。沙龙式，即给教师营造宽松的研究氛围，鼓励教师发表不同的观点，在不同观点的碰撞中生成新的观点。对比式，即由不同的教师来执教同一教学内容，而后大家对比、分析和研讨。对话式，即由专家或“先导小组”提出问题，教师积极回答，反之亦然。行动研究式，即研究立足于学校教育教学实际，从问题出发，从自身需求出发，变解决教育教学问题的过程为教育教学研究的过程。会诊式，即邀请专家来学校听课、与教师座谈以及进行问卷调查等方式对学校进行全面了解，对存在的问题进行诊断，并梳理出有价值的课题加以研究。3同行研讨、合作互补（1）优化学习没有较高的教育理论素养，不可能有较高的教学水平，也不可能成为受学生欢迎的优秀教师。因此，我们提倡教师要多读书、勤思考。建议把读书与专题研讨结合起来。每周一个专题，让教师围绕专题去收集相关资料，在阅读有关资料和结合实践深入思考的基础上，在学校教研组内进行交流。这种交流不仅有助于增长教师见识，提高教师的理论素养，而且有助于提高教师表达能力和思维能力，也有助于教研组内形成良好的人际交往的氛围。（2）改革备课 改革旧的备课活动形式。传统教研中的备课主要由主讲教师承担，其他教师投入较少，对教材钻研不深，对一些实质性的问题更缺乏深入的交流与讨论，这就使教研活动难免流于形式。为此，强调教师集体备课，在集体讨论中促进个体隐性思维的显性化和个体显性知识向集体显性知识的转化，从而使团队知识得以创新。 优化创新备课内容设计。传统备课以“知识传授”为中心，教师人为地将教材内容切割、筛选和组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致教师备课思想的陈旧、保守以及备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。新课程强调以“活动设计”为中心进行“三备”，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。构建新的备课评价机制。传统的备课评价注重规范和量化，其结果是增加了教师的负担，使备课带有很浓的形式化色彩。新的备课制度通过引导教师积极地进行自我评价，强化备课的实效性，淡化形式主义。（3）改革说课 说课是引导教师反思自身教学行为的重要方式。传统的说课大多局限于操作性的教学程序上，致使教学设计与教学理念互相分离，说课的质量不高。低质量的说课不仅使教师获益较少，同时也影响教改经验的有效推广。倡议将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”。具体要求有三：一说教学理念，打破就操作论操作的说课模式，要求教师从教学理念的高度进行教学设计；二说教学过程，要求教师关注教学过程的动态生成性，叙说教学过程中师生之间的互动以及教师内心的真实体会与感受；三说教后改进，要求教师反思教学中存在的问题，并提出具体的改进设想。（4）改革评课传统评课存在“三重三轻”现象。首先是重教师、轻学生。传统的关于一堂优质课的标准的论述都集中于教师的“教”。这种评价取向强化了课堂上教师的“表演”，忽略甚至压抑了师生的多向互动。这是导致多年来以“学生主体”的教学理念难以在课堂中真正落实的重要原因。其次是重评定、轻讨论。评课时出于切身利益的考虑，教师往往绕开焦点，相互恭维，形成一种不良的教研风气。更有甚者，出于“评”的需要，个别专家与领导的主观意见变成了金科玉律，取代了教师之间的学术争鸣，使教研活动完全形式化。第三是重结果、轻过程。传统的评课关注教学效果，而忽视教师在授课过程中自身的成长，包括思想认识的发展、教育观念的转变以及教育过程的感悟等。评课变成了束缚教师的手段，并导致教师教学行为的刻板化和单一化。4自我反思、主动发展 教学反思是教师专业发展和自我成长的核心要素，而自我反思是教学反思中最主要、最经济、最便利的一种形式。它要求教师根据自己的判断，“私下”观察，反思自己或他人的教学行为或教学观念。自我反思的形式主要有以下几种。（1）编写课后案例有些课堂中的突发问题或值得深思的现象在课前很难预料到。课后案例可以把自己上课情景详尽地记录下来，并对其中某些片段和环节进行不断的反思和总结，从而扬长避短，提高今后的教学质量。 （2）撰写反思札记 写反思札记并不要求面面俱到，写一节课的反思札记时，应思考下列问题：在这节课里，哪些教学设计取得了预期效果？哪些精彩片段值得回味？哪些突发问题让你措手不及？等等。写一周札记时，应思考下列问题：在本月里，在什么样的情形下感到与学生关系最密切？在什么情景下感到最焦虑或沮丧？我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？等等。与写课后教案相比，写反思札记一般无需花费过多的笔墨和时间，但不如写课后案例详细，容易忽略一些比较重要的信息。 （3）观摩教学录像 校本研训时通过观摩优秀教师的公开课录像，把优秀教师教学行为和自己的教学行为进行比较，来反观自己教学行为的不足，是一种有效的教学反思的形式。 （4）反观自身教学 把自己的一节课或几节课的教学进程用摄像机摄下来，然后以一种旁观者的角色来观察、分析自己的教学活动，这是对教学行为反思的一种比较好的手段。比如说，可观察这样一些内容：“我在激发学生参与课堂教学的效果如何？我在处理课堂偶发事件能力怎样？我在课堂上的教学方法是否科学有效？”等等。（5）开展行动研究 教师行动研究“是一种反思自己教学的方法，指在自己日常教学实践中系统地收集、分析数据，以便对将来的教学做出决策。”（Wallace，1998），它包括“四部分序列活动”，即明确问题、制定改进策略、实施策略和评价结果。教师行动研究的步骤可分为；课堂观察；通过反思发现问题；通过讨论和协商探讨问题；教学实习（微型教学和同伴教学），制定解决问题的策略并实践相关策略；总结和评价整个研训过程。综上所述，在以校为本的教师研训活动中，我们既注重专家领导引领和骨干教师示范，又重视同伴互助和教师的自我反思。我们认为，校长牵头、专家引领、骨干示范、同伴互助是教师专业成长不可或缺的外因，教师自我反思是教师专业发展的内部动力和必要条件。对教师的校本研训工作，只有把这几个方面结合起来，才能培养出良好的师资，才能打造出基础教育的美好明天。参考文献：1James, P. 2001. Teacher in Action: Tasks for in-service language teacher education and development. Cambridge: Cambridge University Press.2Wallace, M. J. 1