主线教学：主线教学的实践与思考.doc

主线教学的实践与思考主线教学：主线教学的实践与思考 郑 春 江苏省高邮市第一小学 225600 Email：内容摘要：全日制义务教育语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”如何践行语文课程的这一特点？我们在对当前阅读教学反复思考中，提出了“主线教学”策略。所谓主线教学是指根据文本特点和学生需求，理出整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，层层推进，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，引导学生高效地理解、感悟和内化文本的一种教学方式。主线教学力求以整体解读的视点为抓手，将切入点、着力点、聚焦点、辐射点串联起来，点点相应，层层推进，渐入佳境，进而简化教学程序，让教与学的思路更为清晰，促进阅读教学整体化、简约化、感性化、深度化。关键词： 主线教学 意涵 理论支撑 现实意义 要点建构 指向 实施策略全日制义务教育语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者对此处“统一”的理解是，工具性是人文性的载体，人文性又是工具性的灵魂，让二者合一当是每位语文教师所恪守，所追求的。然而，回眸当前一些阅读教学，将文本肢解开来，逐段分析，逐句讲解的现象仍很普遍，这样的教学破坏了文本内在的整体性，学生的学习与运用只停留在语言文字的表面，而情感态度、价值观的内化没有得到落实，自我体验、自我构建的过程更是没有得到彰显，语文学科“工具性与人文性的统一”显然成了一句空话。如何扭转将佳作名篇变成字、词、句等散落知识点的倾向，如何凸现文本整体的和谐美，如何遵循学生阅读心理的整体协调性等规律，从而真正体现语文课程的基本特点呢？笔者经过多年的实践和思考，认为将“一线穿珠”的思维引入语文课堂，构建主线教学，应是有效策略之一。一、主线教学的意涵所谓主线教学是指根据文本特点和学生需求，理出整体解读的视点，并据此分层布点，逐点融通，层层推进，力求教学点之间内通外联，实现局部教学目的与整体教学目标相契合，进而明晰学习思路，引导学生与教师、文本之间高效对话的一种教学方式。这里的“整体解读的视点”立足于文本之中，与文本血肉相连，是学生解读文本的最佳触点，可以是基于文本的一个字，一个词，一句话，一个自然段，一幅插图，某个思考题，某种意象但具有牵一发而动全身之效，具有提领而顿百毛皆顺之能，具有将听说读写等着力于一处的凝聚力，具有将字词句篇等服务于一点的向心力，逐点融通后，会逐步演化成课堂整体语境，逐渐形成明晰的教学主线，会融合课时教学的内容、流程与策略，主导整堂课的教学方向。简言之，所确立的整体解读的视点必定演化为教学主线，它好比课的脊椎，有它则课挺拔耸立，血脉相通。这里的“分层布点”是指紧扣整体解读的视点由浅入深、由表及里、由简到繁、由易及难地分点铺展教学内容，力求让文本内容在各个教学点学习目的高低偏全的梯度中，逐步呈现、层层推进，形成一个多层级的完整体系。主线教学以教学主线为依托，教学主线是主线教学最显著的外在形式。“主线”是什么？从哪里来？“主线”不是脱离课堂教学而存在的纯客观环境，而是在各个教学点的言语活动中，整体解读的视点与一系列相关因素交融后逐步形成的一种课堂结构，很显然其核心因素就是整体解读的视点。它是整体解读的视点、文本的核心价值、学生的阅读收获等和谐共生的产物，是课时教学的重点，课堂结构的脉络，课堂教学的灵魂，课堂活动有序有效的根基。换言之，教学主线既是文本核心价值的载体，又是教学活动的黏合剂，还是学生走进文本的线路指南，更是激活学生阅读潜力的快捷键，具有逐渐清晰、不断丰富、动态生成的活力，能帮助学生体会文本的内在联系和神韵，系统地影响着教学活动的方向和效果。教学主线因主线教学的铺展而逐渐丰盈，主线教学因教学主线的舒展而不断生成。主线教学是基于课堂结构提出的，属于教学行为范畴，具有集合性，但也有个性特点，其要义是通过以简驭繁的手法，优化教学活动的程序，让教学活动形散而神聚，让教与学的思路更为清晰，进而确保每个教学点的目的达成与整堂课的教学目标相契合。主线教学所探究的是如何让阅读教学拥有“一”（也就是“教学主线”），并以“一”为干，开枝展叶，不断延伸，以显态的线形结构主导教学流程，让学生在教学主线的引领下感知每一个教学点之间的言语通畅，体悟每一个教学点之间的意象关联，进而在意象的组合和叠加中获得整体解读。可见，主线教学所追求的是引领学生沿着整体解读的视点展开多角度、多层面的言语实践，促使阅读教学活动在层次的递升中、外延的拓展中实现彼此照应，前后融通，展现内通外联的圆融之美。换言之，主线教学致力于紧扣某个基于文本而又统领文本的整体解读的视点分层布点，并借助该视点进行必要的勾连、链接、点染等，力求有序与无序的统一，确定性与随机性的统一，帮助学生将零散的感受、点滴的收获串联起来，融汇成深入丰沛的整体解读，自然步入欣然会意的阅读胜境，进而实现学习思路清晰化，教学活动线索化，实现语文教学的工具性与人文性的统一。二、主线教学的理论支撑前人思想的启示。中国自古讲究思路的清晰。老子说：“天得一以清，地得一以宁，万物得一以生。”（道德经）在东方哲学中，把宇宙看成一个不可分割的整体，一生万物，万物归一，天地间万事万物都相互关联，相互作用，所以阅读教学中整体与局部的学习目的是相互制约，相互应照的。荀子说：“类不悖，虽久同理。”（荀子非相）又说：“以类行杂，以一行万。”也就是说我们处理文本和预设教学时，只要抓住相契合的“类”，就抓住了文本的核心或关键，无形中就架构成一个有条不紊的系统。刘勰认为读书要“沿波探源”（文心雕龙：知音），找准文章的思路要“沿波探源”，阅读教学也要“沿波探源”，要理清导引学生步入深层阅读的路线。刘熙载谈叙事“惟能线索在手，则错综变化，惟吾所施”（艺概文概），从阅读教学来看，“线索在手”就是在教学活动的错综变化中，理出一条清晰的思路。南北朝时期南朝的经学崇尚清通简要，“南人约简，得其英华。”（北史儒林传序）主线教学亦秉承了南学的清简思想。扬州人郑板桥有一首题画诗：“四十年来画竹枝, 日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦, 画到生时是熟时。”虽然郑板桥讲的是绘画艺术，然而其中所蕴涵的道理和优化阅读教学结构也有着某些相通之处。叶圣陶先生的“作者思有路，循路识斯真。”（语文教学二十韵）正是言简意赅地表明了这方面的思想。语文课程性质的启示。课程的设置都有贯穿始终的主线，语文也是如此。教学某册教材、某个单元、某篇课文、某个章节，不应只想着这一部分的几个教学点，而应将其放在更宽的范围内审视、解读，弄清所教部分与其它部分之间的联系，以及在更广范围内所处的地位，从整体上认识和把握所教部分的核心价值，揭示其在语文整体体系中的深刻意义和独特作用，体现所教部分与语文体系之间的本质联系。以最基本也是最重要的单篇课文阅读教学来说，如果教师抓住语文教学的主线，就能准确地把握该篇文本的教学重难点，就能帮助学生围绕教学主线阅读、理解与内化，且长期引导学生从整体上解读文本，有助于学生构建科学的阅读方法，养成在核心目标下有的放矢进行阅读的习惯，久而久之，学生的思维会趋于明澈、深刻，独立阅读的能力也会得到增强。再有，任何一篇课文都是一个有机的整体，组成这个整体的各部分之间存在相互制约的关系，各部分只有在整体中才具有自己存在的意义和价值，课文中整体与部分的关系成了主线教学的客观基础。学生心理特征的启示。阅读作为一种心理机能，受遗忘规律支配。在阅读教学中，体现文本核心价值的言语在学生神经组织的有关部位建立暂时联系，留下某种印象。这种心理印象因多种因素的影响会逐渐淡化，这种心理联结随时间的推移会逐渐松懈，因此，需要再次或若干次同类的阅读活动来强化。换言之，阅读感悟的发展对言语实践的数量有最低限度的要求，达到某个限度才能真正实现学生与文本之间建立起牢固的心理联结。加之，儿童以形象思维为主，以无意注意为主，一两次接触有关语言文字，很难产生共鸣，如果通过某个富有感性的整体解读的视点将体现文本核心价值的表象呈现出来，并借助表象进行直观的形象思维，分层品读，反复强化，互为照应，会使学生在多次相契合的感悟中产生震撼人心的冲击，形成强烈而深刻的心理认同。主线教学正是力求将学生有限的时间和精力借助某个整体解读的视点进行聚焦，导引学生的心理活动多次指向某个感悟的对象，以使学生产生阅读的兴奋，提高学生的专注力，促使学生的阅读更清晰、更迅速、更深入、更持久，建立学生与文本之间相互交融的心理联结。教育教学理论的启示。主线教学受人本主义、行为主义、认知主义等教育教学理论的影响，主要表现在两方面。一方面，主线教学受布卢姆的“掌握学习”理论的影响。“掌握学习”理论认为，阅读教学是一种预设的自主阅读，教师上课前已做好周密的预设，有了明确的课时目标，对课内可能发生的有所准备，以确保每个教学点的教学目的与课时总目标相契合。主线教学就是力求紧扣某个整体解读的视点，有效引领教学活动，有序呈现适合学生需要的教学资源，及时关注学生的发展，不断给予引导和激励，让学生与文本的对话不断深化。另一方面，主线教学受建构主义理论的影响。建构主义认为，学习不是把知识从外界搬入记忆，而是以已有的经验为基础，通过与外界丰厚的教学资源相融后建构新知。主线教学遵循这一理论，首先，它提倡的是教师引导下的学生主动阅读，注重激励学生自己组织语言展开对话，鼓励学生个性阅读以及自主建构文本意义，而这种阅读行为是以学生的生活经验和旧知为基础的；其次，它强调以某个整体解读的视点提挈课堂教学，并使其演化为教学主线，引导学生走进文本，细细品味，而不是教师机械地灌输；再次，它重视为学生提供丰富的教学资源，组织学生之间协作、合作，让学生自主阅读和合作探究，个体的想法为集体所共享，这也有助于学生修正和丰富自己的感悟。三、主线教学的现实意义主线教学讲究布点连线，注重借助整体解读的视点融通各个点教学，对于优化阅读教学结构具有一定的现实意义。可以促进阅读教学整体化。阅读教学整体化是指紧扣整体解读的视点分层引导学生阅读、理解、感悟、运用，使教学活动演化成内通外联的流动链，形成灵动而严密的统一体。主线教学致力于将课文作为一个有机的整体来对待，将课堂作为一个和谐的整体来安排，将教学作为一个融通的整体来预设，统筹考虑课时教学的目标、资源、方式等因素，聚焦有着杠杆作用的整体解读视点，并促进学生、教师、文本之间的对话紧扣该视点发生、发展、提升、延展。这样，课堂各要素形散神聚，开合有度，资源统整，便于学生把握文本的内涵，建构完整的感悟。可以促进阅读教学简约化。阅读教学简约化是指教学活动主线明显，层次清晰，结构严谨，重点突出，进而促使目标简明，重点简少，过程简化，环节简洁。主线教学力求摒弃形式主义的花架子，致力于理清主从，消枝去叶，剪裁提炼，化繁为简，突出主干，以整体解读的视点融通相关联的语言材料，力求使纷繁的教学内容简单明了，复杂的教学过程简约明晰，多样的教学方法简便易行，进而利用整体解读视点的统领之功，将文本的核心价值凸现出来，促进学生凝神聚思，直奔主旨，进入以约驭博的阅读境界。可以促进阅读教学感性化。阅读教学感性化是指文本的核心价值被外化为某个整体解读的视点，学生的阅读借助这个具体的形象载体，会获得真切的表象，产生感同身受、切己体悟之感。从文本中抽出几句内涵深刻的语句很容易，直截了当地向学生灌输概念性的语句也很容易，但这样做缺少语文味，也极易成为品德层面的宣教。而主线教学致力于借助某个可感的整体解读的视点，力求使文本的核心价值感性外显，形成表象，获得载体，将教学的主要目标蕴含于具体的视点之中，将学生的言语实践置于感性世界之中，让学生产生强烈的直觉感受，在身临其境中展开透彻心扉的“言意互转”，获得“感化”意义，自然地为文本的情、理、韵所陶醉、所折服。可以促进阅读教学深度化。阅读教学深度化是指课堂教学的活动链环环相扣，层层推进，外显各个教学点之间的聚合关系，内引学生的阅读向深度推进，帮助学生贴近文本的核心，领会作者的意图，习得表达的方法。主线教学致力于借助某个整体解读的视点对学生的阅读进行必要的激活、点化和推进，有意识地激励学生反复地、执著地品读体现文本核心价值的整体解读的视点，引领学生在情之真和意之切中，聆听作者心声，体悟作者心情，识得表达思路，产生缭绕萦怀之感，渐入欣然会意的佳境，让斑斓的文本内涵浸润学生阅读的精神底色。同时，以整体解读的视点融通各个教学点，教师对教学活动的收与放有了具体的抓手，为有序有度地引导学生充分自主、有效合作、适度探究提供了可能，这也会调动学生的阅读热情，发挥学生的阅读潜能，丰富学生的阅读情感，激活学生的阅读思维，有力地推进学生的深度阅读。以上四点基于优化阅读教学结构的现实意义，具有内在的统一性，且相辅相成，共同保证了主线教学的良好课堂质态。四、主线教学的要点建构主线教学结构是在相关教学理论指导下建构起来的、较为稳定的教学活动程序。主线教学不可能一次性完成整体性构建，在时间轴上是线形展开的，这个逐渐发展的过程，是以阅读感悟的发展层级为序的，为此，力求实现阅读教学的整体性和层次性的矛盾统一，应是建构主线教学结构的基本原则。为了表述的方便，本人姑且将主线教学结构分为切入点潜入、着力点内化、聚焦点释放和辐射点延展这四个发展层级。切入点潜入。（一夕轻雷落万丝）课堂教学初始，教师应引导学生找准走进文本的切入点，以打开学生阅读的窗口，导引学生阅读的视线，催化学生阅读的情绪，唤起学生阅读的期待，促使学生的思维由潜在状态渐入积极活跃的状态。主线教学的切入点一般由整体解读的视点分化而来，有时也可以直接引用整体解读的视点。而整体解读的视点主要依靠活用文本中关键的字、词、句、段，也可以借助文中的插图、可以演示某种特定的声音等，但必须具有牵一发而动全身之效，具有体现文本核心价值之能。在此基础上，教师还应有针对性地了解学生前在的基础，掌握学生现有的经验、需求、体验、差异等，分析学生已有的学习起点，满足学生阅读文本的需要，并据此将整体解读的视点分化为更小、更适合本班学生的切口，转化为导引学生阅读全文的出发点，引领学生从整体的角度投入地、欢悦地潜入文本。虽然，被分化后的视点（即教学的切入点）可能不显性，不明晰，但仔细辨认不难看出它是形成教学主线的主要因素。着力点内化。（点水蜻蜓款款飞）由教学切入点走进文本后，应进一步引导学生顺着教学切入点捋下去，围绕整体解读的视点分层铺展教学内容，在认知的递升中展开各个着力点的教学，这样，扣“线”导悟，多点启悟，融通每个着力点的“对话”语境，并将整体解读的视点逐步转化为课堂整体语境，渐渐明晰为教学主线，使每个着力点的教学目的与整堂课教学目标相契合。为此，教师要巧妙地借助整体解读视点的“牵一发而动全身”之效，将每个教学着力点链接为课堂结构主线，并使教学主线随着阅读的深入逐渐地完整起来，丰满起来，进而有力地推动学生品味语言、感受形象、体察情感、内化文本。可见，主线教学的终极目标不是简单地让学生掌握所要学习的某些知识，也不是停留在对某些片断的孤立理解上，而是引导学生在整体解读的视点融通下，在逐渐丰盈的教学主线统领下，感受各个教学着力点之间的内在联系，领悟各个教学着力点之间的聚合关系，揭示各个教学着力点在整堂课中的深刻意义和独特作用，进而凸现整体解读的视点在分点教学中的聚合力和穿透力，促进学生将各个教学着力点统整为一体，再由整体反观各个教学着力点，展开回环往复的心理建构，实现对文本的分解、内化与整合。聚焦点释放。（开窗放入大江来）学生历经分解、内化与整合文本之后，深入文本的细微之处，会将阅读感受还原为鲜活的情境、意象。这时，学生处于整体性心理建构的最佳时期，教师应水到渠成地将学生获得的知、激起的情、感悟的意进一步聚拢于整体解读的视点，并将整体解读的视点置于全文之上，引导学生驻足品味，用口，用心，用情，用思立体地咀嚼整体解读视点之味，深刻地理解该视点在全文中的特殊意义，真切地感受该视点在本课时教学中的独特作用，多角度、多层面地回味和领悟整体解读视点的内涵。进而激励学生敞开自我，联系自己已有经验和积累，或再次品味整体解读的视点，或有感情地诵读全文，或表达所感所思自由地将内在的意识通过言语实践释放出来，在知、能、情、理的交融中，在文本的言语魅力、整体意味和人文精神的融合中，唤醒自身的阅读需求，读出自我，读出对人生的个性化感悟，进而实现以教学主线为引导的文本核心价值的集中绽放，实现阅读的收获、文本的核心价值和整体解读视点的内涵之间的和谐共生。这时，学生的感悟在“言意互转”中释放，体现了主线教学的核心价值和审美品位，是主线教学闪光的灵魂所在。辐射点延展。（千树万树梨花开）学生与文本的对话进入释放状态后，教师还要设法导引学生沿着由整体解读的视点演化成的教学主线拓展视野，延展到文本之外，置于大语文背景之中，链接生活中相关的故事以及相关联的文章，以进一步唤醒学生的生活体验，回放生成教学主线时的感悟，回应并强化整体解读视点的内涵，将感性认识升华为理性思考，聆听自己内心深处的声音，领悟自身生命的涌动，体验情感深处的生机与欢乐，激发学生对现实的思考。学生的生活有多广，探究语文的外延就有多广。为此，还应激励学生继续沿着教学主线拓展视野，从文本世界走向生活世界，解读现实生活，让真实的生活世界成为学生继续探究教学主线所承载的内涵的广阔天地，进而在不同生活情调和风格意趣中，感悟本课所创设的教学主线的无穷无尽的张力，为以后的阅读增添潜在的补给，为能力的提升和精神的成长输入不竭的营养。主线教学离不开教学主线，而教学主线的形成又离不开整体解读的视点，离不开具体的教学点，主线教学串点连线，点点照应，在层层推进中渐入佳境，使整体解读的视点演化成的教学主线逐步清晰，不断丰盈，其指向更明，视野更阔，境界更深。当然，主线教学的要点建构应随文应变，不可绝对化，否则会走向“模式化”的歧途。五、主线教学的指向教学内容尽可能体现文本的核心价值。语文教学的综合性和模糊性，使少数教师抓不住阅读教学的本质，设定课时教学目标时常常处处开花，什么都抓，致使一些精彩片断如蜻蜓点水，给人浮光掠影之感。而主线教学采取重其所重，轻其所轻的策略，根据文本在整个教材体系中所体现的特有教学价值，确定相对集中、且切合学生认知规律的核心教学目标，然后依据核心教学目标，基于学生的阅读需要，创设某个整体解读的视点，并紧扣该视点选取相关联的教学内容，有机整合，重组构建，力促学生围绕文本核心价值展开针对性的阅读，尽可能地让学生在整体解读视点演化成的教学主线统领下分层咀嚼、琢磨和体味语言文字，集中精力突破文本的重难点，有的放矢地将主要的资源活化为学习资源，内化为自身素养。同时，整体解读的视点在各个教学点的点染、转承与收放，不仅能使每个教学点服务于本堂课主要教学目标的落实，促使每个教学点的价值取向与课时追求的主要教学目标和谐一致，而且能使各个教学点融会贯通，促使教学活动趋于圆融，浑然一体。可见，将文本所承载的诸多教学资源紧扣主要教学目标科学地、艺术地取舍后，再依托整体解读的视点分层呈现给学生，不仅能提高主要教学目标的达成度，而且能增强整体解读视点的张力，增强主线教学的感染力，使整堂课因为视点的融通而实现主线教学的圆融，进而实现教学资源和学生感悟同构共生，促使学生将文本的消极语言最大化地内化为自己的积极语言。课堂立意尽可能满足学生的阅读需要。需要是阅读的内动力。满足学生阅读文本的需要应表现在对学生阅读文本兴趣的了解和尊重上，这样，才能真正有针对性地满足学生的阅读需要，呵护学生阅读的热情，增强学生阅读的能力，促进学生言语生命的发展。满足学生的阅读需要首先体现在整体解读视点的选定和创设上，要利用整体解读视点激活学生的阅读期待。其次，主线教学要尽可能地借助由整体解读的视点演化成的教学主线，有针对性地将学生的生活积累与文本信息联系起来，帮助学生将已有的经验和积累直接迁移到对文本内容的理解和情感的体悟之中，引发学生的情感共鸣，在学生与文本之间建立某种心理联结，形成新的经验和积累，从而强化文本的核心价值在学生内心的映射，加深学生对文本的体会、领悟和内化。换言之，主线教学要尽可能地尊重学生言语的天性、个性和灵性，并根据学生的言语优势和已有经验设计整体解读的视点，根据学生阅读能力生成和发展的规律构建主线教学，可以将阅读教学动态过程建立在学生心理发展的基础上，学生的阅读进入这种生长状态，新的感悟会不断涌现，阅读教学会成为充满欢欣的生命活动，学生的语文素养会得到全面地提升。总之，教师应始终眼中有学生，心中系学生，亲近学生的生命状态，着力于以学定教，顺学而导，把学生看成重要的课堂资源，并巧妙地借助整体解读的视点将学生最缺乏、最需要的资源呈现给学生，顺应学生的言语天性，激活学生语言储备，强化学生阅读文本的心理指向，实现学生阅读的内动力和外推力的和谐统一。课程性质尽可能展开言语实践。语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。主线教学力求体现这一课程性质，而提高学生语文素养的主要途径是言语实践。李维鼎先生指出：“言语是什么？作为行为，是言与意的转换。作为作品，是言与意的统一体，即转换后的成品。言与意的关系决定着言语的性质。”当然也决定着主线教学的性质。因为主线教学是借助整体解读的视点展开的，有该视点作抓手，教师就可以大胆地激励学生充分地听、说、读、议、思、评、写、背等，这有利于学生在言语实践中披文得意，意以言表，借助语言文字悟得其中意蕴，习得表达方法，提升自身的语文素养。为此，要尽可能地借助整体解读的视点（“象”）处理好文本中“言”与“意”的矛盾关系，使“言”与“意”在学生的言语实践中最大限度地交融，实现言象意的多次连环转换，提高转换的灵活性和有效性。也就是说，不仅要最大限度地借助整体解读视点的内在魅力，形成具体可感的表象，增加表象的感染力，架起学生与文本之间的生命桥梁，使文本所承载的“意”，在学生言语实践的推动下，逐渐清晰，不断外显和凸现，让该视点成为推进学生整体解读文本“意”的驱动源，而且要尽可能地从文本所体现的核心价值入手，着力于整体解读视点的演化，帮助学生沿着基于文本而又统领文本的整体解读的视点切己体悟，自由表达，实现“言”与“意”的多次循环转换，达成“言”与“意”的交融和统一，促使文本言语生命与学生个体生命的互相渗透，让学生不仅获得语感和美感，而且受到情感的熏陶，精神的洗礼，获得人生的启迪。六、实施主线教学的基本策略作为优化阅读教学结构的途径、方法、技术等组合方略，以及实施时强调整体解读等观念，主线教学具有找准视点、融通资源、饱和细节、长善补失等基本策略。找准视点是实施主线教学的前提。任何教学方式是和教材密切相关的。首先，文本前后之间常常有因果、递进、相似、相对等关系，教师要认真研读文本，准确把握文本的内在联系，确定文本的核心教学价值。其次，面对众多可以教学的文本内容，教师应遵循“用教材教”的基本理念，从尽可能满足学生的阅读需要、顺应学生的阅读能力入手，对文本进行二度开发，将本文核心教学价值转化为教学全文或者教学某一课时的主打教学目标，并使主打的教学目标贴近学生的学习起点。再次，教师要以贴近学生学习起点的主打教学目标为中心，整合其它教学目标，并将其转化为能同时融合核心教学价值和学生阅读起点的某个整体解读的视点。该视点可以是基于文本的一个字，一个词，一句话，一个自然段，一幅插图，某个课后思考题，某种文中意象整体解读视点的形成虽不拘一格，但其共性显而易见，即具有牵一发而动全身之效，能融合课时教学的内容、流程与策略，主导整堂课的教学方向。融通资源是实施主线教学的关键。为阅读教学寻找某个整体解读的视点并不难，难的是探寻整体解读的视点与各部分教学内容相互呼应的内在联系，实现该视点与各个教学点的巧妙链接，有机交织，既使该视点自然地贯穿课堂始末，又将丰富的言语实践融入该视点之中，将大千世界引入该视点之中，展示该视点衍生出来的万千气象。首先，整体解读的视点要凝聚各个教学点的向心力，增强自身的活力和张力，以便多向牵动每个教学点，活化文本语言，分层次、多角度、有针对性地展开阅读，凸现文本的核心教学价值。其次，教师要把整体解读的视点与各个精当的教学点有机地链接起来，实现该视点与各个教学点的交织、穿插，使该视点和各个教学点互为依存，顾盼勾联，有力地促使各个教学点服务于整体解读视点的内涵揭示，整体解读视点引领着各个教学点的铺陈渲染，实现各个教学点是整体解读视点下的教学点，整体解读的视点是每个点的教学语境。再次，要处理好各个教学点的详略、疏密、主从等关系，使各个教学点既彼此相连，又张弛有致。相邻的教学点形成连续不断的教学链，每个教学点不仅受到整体解读视点的统领，而且能呼应前面的教学点，激活后继的教学点，进而呈现出点点相应、分层推进的教学场，实现全文教学的连续性和完整性。饱和细节是实施主线教学的重点。主线教学不是“教学单线化”，也不是“教学线条化”，更不是线条式的教学流程，而是开放式的教学质态以整体解读的视点串联起来的生生不息的“生命之树”，在点与线的充实盈润中生动活泼、丰富多元。首先，创设的整体解读视点应单一而不单薄，确定而不固定，简少而不一览无余，力求多维度呈现，让该视点的内涵在相继的教学点中逐步丰盈，以增强该视点的感染力，进而有效地将该视点的有限资源转化为学生品读文本的内驱力，引领学生学会从“有限”中眺望“无限”，以“确定性”牵动“不确定性”。其次，教师要从优化课程资源出发，紧扣整体解读的视点对文本资源进行针对性地梳理、整合、重组等处理，将体现主打教学目标的文本资源聚拢起来，并注意适度链接相关的课外资源以及学生的知识储备、生活积累等，使与文本核心价值相关的资源得到健笔浓墨、穷形尽情地铺展。再次，分层铺展的每个教学点也应展开细腻的言语实践，设法将学生的有限精力聚焦到与整体解读的视点密切相关的重点词句上来，激励学生用心去领悟，用情去体会，用想象去补充，用读去抒怀，用写去倾吐，历经真切的情感体验，深刻的语言感悟，推进学生的思维聚焦核心教学价值，深入文本的精妙之处，深化学生的感悟，增进学生的内化，使各个教学点或浓妆，或淡抹，进而真正实现整体解读视点因主线教学的铺展而趋向丰盈，主线教学因整体解读视点的丰盈而鲜活生动、丰富多彩。长善补失是实施主线教学的保证。主线教学是一把“双刃剑”，主张将与整体解读视点相