课堂观察：提升课堂信息交流的质量和效益.doc

关注理由 提升课堂的教学质量和效益是所有教师的不懈追求。以课堂观察手段，以数学课堂教学中存在的主要问题为对象，构建教师讨论交流和研究的平台，可以发挥教研活动的过程管理功能和教学导向功能，使教师在主题研究中形成一定的教学共识，并通过内化转变为教学行为，从而提升课堂教学的质量和效益。怎样实施课堂观察才能有效地促进教师广泛而有深度地参与教学研讨呢？成都市青羊区小学数学教研组成立“利用课堂观察技术，提升校本教研质量和效益的行动研究”课题组，组织全区24所小学参与专题的研究。本稿呈现的是他们在成都飞机公司子弟小学进行的一次现场研究活动。课堂观察：提升课堂信息交流的质量和效益高茜茴张勇严姝娥张其全谭世敏 17【活动背景】1、课堂观察是课堂研究最基本最常用的方法之一，它是一种定量分析与定性分析相结合的研究方法。课堂观察的特点：一是有明确的观察目的。二是除了运用个体的感官、心智之外，往往还要借助一些特制的观察工具课堂观察表。科学正确地使用它，可以克服教研活动中教师听课目的模糊、评课概括笼统、评价不具体不落实以及缺少针对性、仅凭感觉评课的问题。2、课堂信息交流质量的低效广泛存在于教师课堂教学中，是造成教师课堂教学低效的重要原因。我们通过调查发现，很多课堂信息交流，老师往往会采取师生一对一地交流，而生生间交流较少；而且师生交流时，其他学生多数扮演“旁观者”。老师虽然提出了一些很有价值的问题，但却习惯于马上将这些问题逐一分解，使原本有思考价值的问题变成了不加思考而机械回答的问题。同时，交流中老师的评价方式单一，喜欢打断学生话语自己提示等。3、以“课堂信息交流的有效性”为研究主题，以课堂观察为研究手段，确定“课堂中信息交流的流向、信息交流是否促进学生的有效数学思考”为观察视角，从“信息流向”、“设问后学生的反应”、“教师回应”三个点来观察课堂，关注学生知识的生成过程。以此来反思教师在课堂信息交流方面的教学行为，促进教师提高课堂质量和效益。4、在本次活动开始前，我们让参加活动的教师明确活动的基本任务：（1）学习相关的理论，明确课堂观察的操作程序和规范；（2）结合主题，设计有效的课堂观察表；（3）实现课堂观察工具与教学设计的有机结合；（4）探索出提升课堂教学中教师提问有效性与学生学习思考性的有效途径。 【活动实施】1、研究课堂教学设计。我们把老师们分成了集体备课组和课堂观察组。课堂观察组分成三个小组，分别关注“课堂中信息的流向”、“教师的提问”、“教师的理答”这三个方面。备课组把教学设计中想要达到的效果和可能出现的问题向观察组解释，观察组的老师们把观察中所获取的数据分析及时反馈给备课组，作为改进课堂的重要依据。备课组在与观察组的交流中获取需要注意的问题，再把发现的新问题形成下一步着重观察的建议交给观察组，使课堂观察组员得以进一步观察曾经忽略的一些课堂现象，以促进问题的深入研究。在此过程中，课堂观察组不断改进观察量表，使观察更有针对性、更有效。表一：教师提问促进学生思考的有效性观察。 课堂设问的有效性从关注问题本身转向问题提出以后学生的反映，更能体现问题的思考价值。表二：学生回答后教师的回应情况观察，关注信息的流向及学生的思考。 因为一堂课下来，教师几乎没有出现“忽视或视而不见”情况，于是我们改为：“导向性评价”观察。及时抓住课堂生成的信息能有效地促进学生的思考，于是我们把“利用错误引发思考”改为：“利用有价值的信息引发思考”。、介绍研讨过程和基本观点。成飞小学教研组向参会者介绍本组对教学内容的研讨过程和基本观点。介绍时，结合第一次课堂观察结果、观察工具开发情况及本校的教学设计方案进行。要求说明实施课堂观察的前期准备，前期研讨，以及从课例研究中总结的提升课堂信息交流的质量和效益的经验及课堂观察实施的原则。、观察小组现场评课。观察小组代表发言。分别由三个观察点的观察小组派代表介绍观察工具，观察现象，现象分析，思考结论。基本要求是：（1）根据观察现象，有依据地指出课堂实施中的亮点和不足并说明理由。（2）说明观察工具的开发依据，结合观察内容如数据与现象等提出改进建议。（3）讲述从本课例中得到的启发，概括出有一定层次的理论性原则。4、同伴的自由发言。教师自由发言，教师结合自己的课堂观察记录，可以对课中某一点的评价和讨论，鼓励相互质疑和辩论，通过同伴辩论逐步,形成共识。5、教研员进行会议总结。区教研室小学数学教研员在倾听各校备课组的介绍和教师讨论的基础上，对活动进行评价。主持人结合自身的研究，提出实施课堂观察的方法和若干原则。【活动效果】1教研活动的研究时间适当延长。主题鲜明的课堂观察活动，改变了原来教研活动只局限在教研会的状况。从活动之初的针对性准备到活动之后带着任务回家，有效地延展了主题研究的时效，促使教师在一段时间内集中思考一个问题。2提高了教师参与教学研讨的专著程度。本次教研活动，每位参会老师都是主体，有明确的任务，角色分明，有不同分工。全区参研的24所学校都设计了课堂观察表。设计观察表的过程，其实就是对主题深入思考的过程。活动之后收到了100多位参会老师的参会反思。每一位教师在听课中不仅对课堂进行了详细记录，而且在课堂观察记录上记录了自己的思考，评课前都对课堂评价进行了组织整理，因而评课就显得流畅而有深度。3促使教师对主题问题深入地思考。关注课堂中的生生互动，提高课堂信息交流质量和效益，这是每位老师都明白的道理，但如何实施，怎样改进？广大教师是不清楚的。展示的课例在实施与研讨的基础上，仅对教学设计方案中的问题作了针对性修改，教学结构无明显变化。通过前后对比，使教师从课堂观察研究中经历了提高课堂信息交流质量和效益从感性到理性的认识升华过程，提升了校本教研活动的水平。4主题教研活动的针对性更强。以前的教研活动，评议时漫天撒网，仁者见仁，常是焦点分散。这次专题研讨，问题集中，再加上都使用了课堂观察工具，定量与定性相结合，评论时有理有据，说服力强。教师不但评价执教老师，还常常结合自身情况进行剖析。5总结出了提升课堂信息交流质量和效益的实施经验。（1）有效的课堂信息交流都是建立在交流渠道的多样化基础上的。教师主宰课堂时，信息交流渠道是单一的，封闭的，一般只局限于师生间的交流，甚至是师向生的单向传递。通过两次活动的对比，林莉老师的课堂，课堂信息流向中“学生间的互动”已由3%上升到15%，说明教师已充分意识到要关注学生，注重调动孩子的积极性和能动性。教师与全体学生的信息交流已下降到14%。（2）数学课堂信息交流过程要关注学生的数学思考价值。有效的数学思考是以教师有思考性的问题引发的。设计有价值的问题，组织学生探讨，引导互动是提升课堂信息交流质量和效益的重要因素。统计数据表明：第二次活动中，课堂中具有思考性的问题由14%上升为54%，整堂课学生参与度高，思维活跃，这是一个极大的飞跃。（3）教师要善于从学生生成信息中抓出有价值的成分，因势利导。第二次活动中，教师打断学生或自己指正由29%下降到10%，说明教师的权威性意识已达到大幅下降。由学生评价或由同伴补充上升了10%，说明教师努力关注生生间的交流。利用有价值的信息引发思考由3%上升到22%，这说明教师在课堂中关注生成，引发思考的意识与能力都有大幅提高。【活动收获】通过对自己和同事的课堂观察，可以改进教学，提高教学质量。在使学校和学生得到发展的同时，提升教师自主性的专业判断能力，促进自己专业化的发展。1、正确确立观察主题。观察的主题一般应具有如下特点：一是针对性，课堂观察的主题应从现实需要中产生，应该具体、明确、富有针对性，应该是直指课堂教学的实际问题。在确定观察主题的时候，问题一定要“小”，要具体，不能求全。二是持续性，课堂观察的主题应该多次使用，可以用同一个主题观察不同教师的课堂，也可以用同一个主题观察跟踪同一个教师不同时期的教学，只有对同一主题的多次观察的对比，才能得出科学的结论，寻找到最优的办法；三是预设性，观察主题的确立一定是跟我们期望的结果相联系的，我们期望得出的结果就是对观察主题的预设，能够直接揭示问题的本质而不仅仅是对问题表象的观察。2、恰当选择观察点。观察点的选择首先是要依据所确定的观察主题，能够直观、准确地反映主题的关键和核心，聚焦需要解决和了解的问题。其次，观察点的选择要遵循容易观察、方便记录、便于解释的原则，这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到师生具体的行为表现，而很难观察到学生、老师头脑里的东西。第三，观察点要小，要尽可能的少。同一观察主题下的观察点很多，我们选择的观察点越小，我们的观察就越容易进行，得到的记录就更具有指向性和针对性，便于结果的分析和使用。观察点不求面面俱到，少而精是我们选择观察点的至上追求。观察点的少而精就是要通过“一斑”而窥“全豹”。3、观察量表的设计。观察工具（亦即观察量表）的设计是否科学、可信、可行，是否具有一定的区分度，都将直接关系到课堂观察的真实与否，有效与否。观察量表一般有定量的、定性的、定量和定性相结合的三种形式，选择哪种观察工具必须依据观察点而定。如同样是“课堂提问”的观察主题，如果以“提问的数量”为观察点，就应该采用定量的观察记录工具；如果以“问题的认知层次”为观察点，那么就应该采用定性和定量相结合的工具；如果以“情境效度”为观察点，显然应该采用定性的观察记录工具。4、观察结果的分析。课堂观察最本质的目的在于改进教师的教学行为，提升课堂教学的效率。对观察到的现象和细节进行分析时，首先要明确决不能凭借一次观察就下结论。对任何一个观察点的数据进行分析时，绝不能凭数据的量多量少来评判优劣。另外，对课堂观察的分析应该是由表及里的。从观察到的现象与细节出发，然后分析其原因，分析其理论的依据和理念的支持。【实例展示】认识分数观察记录与分析本课是北师大新世纪版三年级下认识分数，由成都市成都飞机公司子弟小学林莉老师执教。在试讲的时候，我们进行了第一次课堂观察。从记录的数据来看，林老师的课堂存在以下问题：大部分是师生一对一的交流，生生间交流较少，师生交流时其他学生扮演“旁观者”的角色；林老师提出了一些很有价值的问题，但却习惯于将这些问题逐一分解，使原本有思考价值的问题就变成了不加思考而机械回答了；交流中评价方式单一且无价值，喜欢打断学生自己提示等。其实这也是我们众多教师在课堂教学中呈现出的问题。这些情况我们及时反馈给备课组，作为改进课堂的重要依据。事后证明，这些信息对教师行为的改变起到了决定性作用。同时，我们也在反思我们的观察工具（观察表），对其作了相应的调整与改进，使它更易于操作，更能有效的观察到林莉老师的改进行为，更能促进问题的深入研究。1、观察数据分析。（1）信息流向方面。试讲课展示课展示课的信息流向中“学生间的互动”虽只有13次，但已由3%上升到15%，说明教师已充分意识到要关注学生，注重调动孩子的积极性和能动性。教师与全体学生的信息交流（这些信息一般都是简单判断式的）已下降14%。不过，观察员认为，在今后课堂教学中，关于“有效提高和激发生生互动”的研究应多做一些，要通过孩子自己来促进他们之间的互动。展示课学生参与度高。教师对老师同一个问题的处理模式多数是：老师学生个体（13次）老师学生全体。你来我往，孩子们在个体与老师的带动下得以了全体参与。但观察员们在思考：这种信息流向模式是不是孩子们获取知识、拓展能力最好的方式？有没有比这更好的信息流向方式？这些都有待我们下一步研究。展示课在第二个环节师生的互动中，呈现出一个发散式的流向：一个同学的回答，立即带动了其它同学的思考、回答。这样的流向说明学生的思维被激活了，发言的欲望被激发了。（2）问题设计方面。试讲课展示课林老师在试讲的时候，关注点在教师身上。我们及时把观察到的情况与林老师和备课组进行了交流。整堂课，认记各理解性问题达52%，这些问题的思考性都差，而且教师发问达51次，平均不到1分钟一个问，学生思考的时间与空间就很少了。虽然，课上教师也提出了一些很有价值的问题，但是她习惯于将这些问题逐一分解，这样原本有思考价值的问题就变成了不加思考而机械回答了，一个问题变为若干个子问题，所以问题零碎而无思考价值；在交流的形式上，几乎是师生单向交流，缺乏生生之间的直接交流。 问题反馈以后，大家感到很惊讶，于是决定做好调整。同时，为了更有效地观察教师提问的思考性，经研究，我们修改了观察表，将关注点放在了学生的身上，即观察问题提出以后学生的反应，以此促进教师改善教学行为，提高课堂教学有效性。统计数据表明：具有思考性的问题由14%上升为54%，这可是一个极大的飞跃。所以整堂课学生参与度高，思维活跃。（3）教师理答方面。试讲课展示课教师打断学生或自己指正由29%下降到10%，说明教师的权威性意识已达到大幅降，由学生评价或由同伴补充上升了10%，说明教师努力关注于生生间的交流，利用有价值的信息引发思考由3%上升到22%，这说明教师在课堂中关注生成，引发思考的意识与能力都有大幅提高。从这些统计数据对比分析，也可以看出课堂效果有了明显的改善，真正促进了师生之间和生生之间的多向交流交叉进行，促进了学生的有效思考。说明“课堂观察”所提供的信息对改进教师行为，改善课堂教学是非常有效的。2、典型细节分析。通过量化的数据对比，我们看到了林老师的课堂发生了可喜的转变，同时，我们也观察记录到一些典型的细节，可以看到教师行为的改善，课堂教学效益的提升。（1）信息流向趋于合理，不同的环节有不同的交流方式。试讲课师问：你是怎么样得到你的纸的二分之一的？学生展示长方形纵向评分，老师提示其他学生像他这样用阴影表示纸的二分之一。展示课师：你的这张纸的二分之一在哪儿?生：在这儿！师：你怎么保证你得到的就是二分之一？生：因为这两个都是平分的一半，刚好对称而且平均，是二分之一。师：听了他的介绍，你有什么问题想问他？生：我想知道你怎么知道它们刚好是一半呢？生：对折后，是平均的，没有超出。师：林老师有个问题想问你，为什么要对折？生：对折后才能看到两边是一样的！师：你听懂了吗？他是怎么说的？生：只有对折，才能平均分成两份。教师的设问是一门艺术，课堂中的设问要有目的性和灵活性。聪明的教师是将自己的智慧隐藏在学生的背后，通过一个学生的智慧带动其他学生。我们可以看到，林老师调整教学之后处理“平均分”概念时通过巧妙的设问引导学生自己体会平均分与二分之一的关系，体现了教师的智慧。（2）带有思考性的问题信息明显增多，真正从“引导者”的角色启发学生的思考。试讲课师：这部分用分数表示是多少？生猜： 三分之一。师：是吗？（课件来验证）展示课师：这部分用分数表示是多少？生猜： 三分之一。师：那是怎样看出来的，给大家说说。再看 生：猜是六分之一。师：对了。你怎么一下就估计是它的六分之一呢？有什么小窍门？问题过于浅显不能反映思维的深度，是无价值的提问；同样，问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的思考价值，既能激发学生的好奇心、又能拓展学生思维活动的广度和深度，能引导学生进行有效的交流和思考。（3）能抓住学生生成的信息，追加深层次的数学思考。试讲的时候，林老师自己预设的问题较多，对于生成没有抓住，谈不上进行延伸和启发，利用错误引发思考也只有一次。当课堂观察小组的老师们将此告诉林老师后，我们可以从第三个表中看到，“利用有价值的信息引发思考”增加到13次，由3%上升至22%。反映出林老师对课堂生成现象的认识更成熟，开始有意识地抓住有效生成来促进课堂效率的提高。如面对学生用手势表示二分之一时，林老师的两次应对就有很大变化。试讲课师：你们觉得怎么表示这个苹果的一半呢？生1：二分之一。生2：用手指弯了一半。生3：用手势作切的动作。师：比较一下刚才他们的分法，刚才有个小女孩说是用二分之一,是不是要简单些?师：你们听过二分之一这个数吗 ？ 展示课师：我看见你的手势，你的手势是什么意思？生：有一个苹果，我们把它切成两半。师：还有谁介绍你的手势？生：这是一个苹果，这是一把刀子，切成两半。教师充分地理解了学生的想法，为学生留有一片空间。这样不仅突破了难点，还能使探究学习更有深度。（4）引导性评价、有效性评价明显增多，能有效促进课堂信息交流。试讲时，林老师最喜欢用“对不对？”“不错！”“很好！”“很能干！”等单一的评价语言，但大家觉得对学生思考没有任何促进作用。现场会上林老师开始使用“你是爱学习的孩子！”“真会思考！”“你说的真完整！”“听懂了吗？他是什么意思？”等引导性评价语言。由学生评价或由同伴补充方面，试讲时只有10次，没有学生自发的，都是由教师引导的，多数为浅表层次的；现场会上有21次，有教者故意停顿的，有教者有效引导的。尤其是第二个环节有10次，说明教者真正从第一次课堂观察中得到了启示，有效改进了对生生之间的评价质量。教师的评价在课堂交流中往往起着引领、导向的作用。赋有启迪性和思考性的评价往往能引导学生进行更为深层次的思考和探究；如果只是一味的“对不对”、“是不是”、“懂不懂”，不但效果平平，也不能激励学生的兴趣和数学素养的养成。（5）教师的意识发生了根本性转变，开始关注课堂上有价值的生成。从观察表中两次量化数据来看，林老师面对预设以外的临时状况有着截然不同的反应，打断学生自己补充的频次明显下降、抓住生成引发思考的比例大幅上升。这些转变体现着林老师本人对“课堂生成”的解读更加深刻，更体现出我们课堂观察的价值，即教师的教学行为已经悄然发生着转变。数学课堂是生命涌动、思维飞扬的课堂，课堂中必然有新的“生成”，处理课堂上的临时生成，体现着教师的智慧和能力。我们应给学生充分的思考时间和空间，同时也给我们自己思考“生成”的价值的机会。教师讲得好不如学生交流得好、思考得好。在平常的教学中对学生作延迟评价非常有必要，课堂上“生成”错误信息的地方常常是教学的难点，教师一定要有意识地抓住有价值的信息，并真正引导