小学生小组合作学习的问题及策略探析.doc

摘要本论文通过实证探究的方法，了解小学生合作学习发展的实际状况，全面深入地分析小学生合作学习的过程中存在的问题以及原因，在此基础上提出有效开展小学生合作学习的对策，为课程改革的发展和小学教师专业能力的提高提供理论借鉴，具有一定的实践意义。此外，论文在实践案例的基础上查阅相关文献对当前我国小学生合作性学习出现的问题进行研究，从小组，班级，学生，教师和制度层面分析出影响合作性学习的原因。最后，作者将针对性地提出解决问题的对策。从教师层面：确立学生的主体地位，发挥教师作用；合理分组，加强学生合作；选择合作的恰当时机；精心选择合作内容；有效组织，合理调控；及时反馈，科学评价。从学生层面：发挥组长的作用；树立小组成员的责任感，荣誉感；恰当处理合作与竞争的关系；培养小学生合作意识与技能。作者将从理论上构建科学、高效的课堂教学组织形式，促进教育教学质量的提高贡献一份力量。关键字：合作学习；问题研究；解决对策ABSTRACT This thesis makes use of the method of substantial evidence investigation and understands the actual condition that the primary school livings a cooperate learning development and goes deep into the existent problem and the reason of the process that a ground of analysis primary school livings cooperate learning completely and puts forward to effectively develop the counterplan that the primary school livings cooperate learning on this foundation, the exaltation of development and primary school teacher professional ability reforming for the course provides a theory to draw lessons from and has certain fulfillment meaning.In addition, the thesis checks in practicing the foundation of case the collection livings a problem that cooperate sex studys emergence to carry on a research to the current our country primary school, since the childhood set, class, student, teacher and system level analytical the reason that influenced to cooperate sex study.Finally, the author will pose a problem-solving counterplan to sex ground.From teachers level:Establish the students corpus position, develop teachers function;Reasonable cent set strengthens students cooperation;The choice cooperates of fitting opportune moment;With meticulous care the choice cooperates a contents;Is effective to organize, the reasonable adjusts to control;Feedback in time, science evaluates.From students level:Develop the senior clerks function;Set up the group members sense of responsibility, feeling of honor;Fitting processing cooperation relationship with competition;Develop a primary school to living cooperation consciousness and technical ability.The author will set up science from the theory, efficiently of classroom teaching organized form, promote the exaltation contribution of educating the teaching quality strength.第1章 引言1.1 研究背景与意义 “合作学习”作为基础教育改革所倡导的新的三大学习方式之一,已成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。在应试教育的影响下，我们的课堂教学不遵守学生认知规律，老师垄断课堂，重教师的主导作用，轻视学生的主体作用。随着课程改革的开展和推进，学习方式的改革成为人们关注的焦点，“合作学习”更成为重要的教学组织形式之一，“合作学习”在表现形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征，是打破教师“一言堂”的专制。它以新的空间、新的形式提升了学生的综合素质。但是我国的合作性学习还存在很多亟需解决的问题，在“合作学习”这一学习方式的推行和实施过程中，我们不难发现，现今我们课堂上的一些“合作学习”有些泛滥，比较多的“合作学习”注重形式，忽视实质，缺乏实效，影响了课堂教学效果。很多教师在合作性学习的实践中并没有取得很好的结果。2012年教育部在小学教师专业标准（试行）文件中要求：发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式，同时要求这作为考察教师专业能力的重要标准，那么教师如何将合作性学习的优势转换成教学成果就至关重要。本论文在此背景下，通过实证探究的方法，了解小学生合作学习发展的状况，全面深入地分析小学生合作学习的过程中存在的问题以及原因，在此基础上提出有效开展小学生合作学习的对策，为课程改革的发展和小学教师专业能力的提高提供理论借鉴，具有一定的实践意义。1.2 研究的主要内容本论文在研究现有理论基础的前提下，深入剖析合作性学习的含义从而对合作性学习有一个系统的认识。论文在实践案例的基础上查阅相关文献对当前我国小学生合作性学习出现的问题进行研究，从小组，班级，学生，教师和制度层面分析出影响合作性学习的原因。最后，作者将针对性地提出解决问题的对策。从教师层面：确立学生的主体地位，发挥教师作用；合理分组，加强学生合作；选择合作的恰当时机；精心选择合作内容；有效组织，合理调控；及时反馈，科学评价。从学生层面：发挥组长的作用；树立小组成员的责任感，荣誉感；恰当处理合作与竞争的关系；培养小学生合作意识与技能。第2章 合作学习的理论基础与含义2.1 合作性学习的理论基础 2.1.1 发展理论 合作学习发展理论基础主要来源于前苏联心理学家维果茨基和瑞士心理学家皮亚杰。前苏联心理学家维果茨基提出儿童“最近发展区”的理论，他认为儿童独立解决问题时的实际水平，与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距就是所谓的最近发展区。他认为儿童要解决的问题有三类，即学生自己独立解决的问题，需要帮助才能解决的问题和在别人的帮助下自己解决问题。从维果茨基最近发展区理论看，促进学生认知发展的因素主要有两个方面，教师和同伴之间的合作。教师的作用已经受到重视，同伴之间的探讨学习往往被忽视。因此维果茨基强调，儿童认知的发展，除了成人的指导作用外，儿童于同伴之间相互探讨问题，共同完成任务，同样可以提高学生的认知水平。因此，在他看来，这种合作学习活动比个体单独的学习活动更具有优越性，它可以加速儿童认知水平向更高的方向发展。发展理论从认知角度为合作学习提供重要的理论支撑。1 2.1.2 目标结构理论 发展理论主要是从认知发展的角度，而目标结构理论是从动机的角度强调合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，为合作学习提供理论支持。代表人物是多伊奇、约翰逊和斯莱文等。多伊奇认为目标结构主要有三种类型，合作型、竞争型和个体化型。合作型的目标结构是指在团体中，不同的个体有共同的目标，只有团体中所有的人都能达到目标获得成功，个体才能达到目标获取成功。竞争型目标是指个体的目标之间存在对抗性，团体中只有他人达不到目标时，个体才有可能获得成功。研究发现，在合作学习中由于小组成员学习成绩的提高使传统班级中学习成绩低的学生社会地位发生变化，使学生更加努力学习。与此相比，竞争的学习，一方面使多数学生不能成功，另一方面竞争性的奖励系统形成的同伴之间的关系干扰了学生的学业努力。显然，合作的目标结构创设了一种学生之间的积极的同伴关系，这种关系对学生的学习产生积极而深远的影响。1 2.1.3社会凝聚理论 社会凝聚理论的主要实践者是沙伦和阿朗逊。基本观点是，合作学习对于学生学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力为媒介的，学生们在学习上互相帮助是由于他们相互关心并且希望获得成功。因此社会凝聚力理论者们认为，学生们帮助小组内同伴学习的原因是他们关心集体。从这样的基本假设出发，在合作学习中，社会凝聚理论比较重视合作学习小组的组间活动、小组活动过程中和小组活动后的小组自评过程。社会凝聚理论与目标结构理论的相近之处就在于它也是从动机的角度解释合作学习的效果，小组建设、小组评议和小组任务的专门化不仅可以使小组成员协调工作，而且也可以使全班级作为一个整体发挥功能。2.2合作学习的含义 合作学习包含的内容相当广泛，代表其主流的是以美国为代表的合作学习理论和策略，本文所探讨的合作学习主要是这种合作学习。由于人们认识的视角不同，对合作学习的理解也就不同，因此就形成了众多合作学习的定义。在合作学习中有代表性的定义如下： 2.2.1 国外学者对合作学习的界定约翰霍普金斯大学的斯莱文教授认为：合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或认可的课堂教学技术。约翰逊兄弟认为所谓的合作学习就是教学上运用小组，使学生共同活动，以最大限度促进他们自己以及他人的学习。以色列特拉维夫大学的沙伦教授认为，合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是组织学生在小组活动中实现的，小组通常由人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。嘎斯基对合作学习的看法是，从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由人组成的异质的合作小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务，在每个小组中，学生们通常从事于各种需要和互动的学习活动。 戴维森认为合作学习的定义应包括以下个要点： （）小组共同完成、讨论、解决（如果可能）难题； （）小组成员面对面的交流； （）在每组中的合作互助气氛； （）个人责任感； （）混合编组； （）直接教授合作技巧； （）有组织地相互依赖。 2.2.2 国内学者的定义 山东学者高艳认为，简单地说，合作学习是以小组为基本组织形式，小组成员互相帮助，共同达成学习目标的活动。 盛群力认为，所谓的合作学习，指的是在传统课堂教学中，将名学生按性别、能力、个性特点、家庭社会背景等混合编组，形成一个异质的学习团体。 杨伊生认为，所谓合作学习指的是一种互动性学习方法，即以小组为学习单位，小组中的每个成员对总的学习任务的某些方面负责，最终使本组的每个成员顺利完成学习任务。 第3章 当前小学生合作性学习存在的问题及原因分析3.1 当前小学生合作性学习存在的问题分析 3.1.1 小组成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能 小组成员不具备合作的心向和倾向性，学生本能地不知道怎样与他人进行有效的互动。有的小组一看就知是在公开课、研讨课时临时凑合而成，缺乏必要的训练。当问题出现时，学生之间不能做到相互了解对方，信任对方，并进行清晰正确地交流；当产生不同意见时，不能建设性地解决矛盾冲突。成员间缺乏必要的人际交流和小组合作技能。 3.1.2 小组合作学习前，教师缺乏必要的讲述 由于一有问题马上实施小组合作学习或任务布置过于简单，小组合作学习前，教师缺乏必要的讲述，学生没有明确合作学习的目的、步骤，问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不理解将学习什么，怎样学习；同样由于缺乏必要的讲述，无法帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。 3.1.3 讨论的问题没有针对性 教师为了让学生能有广泛的参与，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论，似乎只有让学生合作讨论，才能解决问题，造成：1、由于没有根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。同样由于单一方式方法的刺激，学生逐渐感到厌倦。2、一些没有思维容量，甚至是一些根本就不屑一论的问题充斥其中，学生没有参与讨论的兴趣，教学时间大量浪费，教学效率事半功倍。 3.1.4 老师缺乏引导 问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就组织小组讨论。学生没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。 3.1.5 学困生被忽视，做不到共同学习 学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，学困生则处于从属或忽略地位。在合作学习时，学优生往往具备了合作交流的某些条件和要求，成为小组内最活跃的一分子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。 3.1.6 合作学习表面化、形式化 课堂秩序混乱，学生发言七嘴八舌，听不清究竟谁的思维不严密，谁的思维缺少条理性。教师对小组学习缺乏必要的计划、调控等组织技能。当学生和小组面临问题时，教师无法对一些问题进行辨别、分析并对学生们进行帮助。这些老师和学生对合作学习表面化、形式化的理解而造成的。3.2合作性学习面临的问题成因分析 3.2.1 小组的组建存在不合理性 大多数学校目前的合作学习小组成员以人为主，是在传统秧田式座位排列的基础上由前后桌组成的。在调查中，的学生认为小组由个人构成，的同学认为学习小组是由前后桌组成的。访谈中教师认为，“我们分组是四个同学，就近一组，因为我们的座位基本上是固定的，所以四个同学一组，由组长作组织工作。”在问及到组内学生之间的差异时，教师认为，“我们在编排座位时就有差异，体现的好中差之间搭配，或者说是一帮一呀，谁带谁呀，我们在小组组建时就考虑这样一点。小组之间学生学习程度是有区别的。”上述调查中，反应出合作学习小组在组建时存在不合理的地方。传统秧田式排列的方式，学生之间挨得近，在小组合作学习会相互干扰。教师在考虑异质分组时，大多以学习成绩为主，甚至是以学习成绩作为分组的唯一条件，忽视了学生个性特征，这些都不利于合作学习的展开，容易使合作学习回到传统接受学习老路上，只不过是优秀的学生取代了教师的位置。 3.2.2 小组成员参与机会不均等 合作学习的基本理念之一就是使每个学生都能成功地展示自己，获得成功的喜悦，使自己得到最大的发展。在调查中，问及“小组合作讨论时谁发言次数最多”时，的学生认为学习成绩好的同学。调查结果表明，学习成绩好的同学在小组合作学习过程中参与的机会比较多，占据小组合作学习的主动权。在这种情况下，学生参与的机会是不均等的。导致学习成绩优秀的学生垄断小组合作学习，学习成绩差的同学往往成为旁观者甚至是无关者。这种参与机会不均等的合作学习，不仅不能发挥合作学习的作用，促进同学之间的合作，促进差生的发展，而且会使使学习优秀学生发展受到限制，甚至使学习过程变成加剧学生两极分化的过程。产生这种现象的原因很多，如教师上课压力大，怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让困难学生发言；教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能够代表其小组；教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确。 3.2.3 小组活动重表面形式，缺乏实质性合作 一些教师在课堂教学中片面地追求合作学习的外在形式，忽视了合作学习的目的、动机和学习的过程。一种表现形式是，教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计，往往根据对合作学习肤浅的理解，在教学中采取形式上的合作学习，即吸取合作学习的形式，忽视它的基本内涵。笔者听过一节“找规律”的小组合作学习课，练习时教师让学生以小组为单位做一道开放性的习题：给每个小组分发很多张有空白图案的卡片，让学生发挥想象力，涂出有规律的美丽的图案。学生每人涂出一张图案后，小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。另一种表现形式是传统的课堂教学加小组讨论，在课堂教学中，教师提出一个或者几个问题，学生开始合作探究，有的时候学生还没有进入合作状态，合作学习就在教师的要求下草草收场。流于形式的合作学习在调查中有所体现。在问到“合作学习通常能有多长时间”时，的学生认为只有分钟。在“你认为合作学习中存在哪些不足”时，的学生认为讨论的时间不充分，的学生认为合作学习流于形式。 3.2.4 教师缺乏课堂调控的技能和技巧 传统的课堂教学，教师是课堂教学的权威，主要采用传递接受的教学模式，教师讲，学生听，学生只要完成教师教授的知识，学习过程也就终结了，教师调控课堂的技能和技巧要求相应地较低。而实施合作学习后，课堂教学的中心更多地放在学生身上，课堂上的活动是以学生为主体的。由于教学中心的转换，教师在课堂教学中的调控也就从事无巨细的课堂教学转向一种宏观的调控上。课堂教学不再是按照教师预先设定的框架和计划一步一步地进行，教学中的不确定性增加，教师管理和控制课堂的技能和技巧的难度提高了。而在合作学习中，一些教师还停留在原有的水平上，他们虽然在观念上对合作学习有所认识，但是在实际教学能力方面与合作学习的要求之间存在一定的差距。 3.2.5 教师在合作学习中角色定位不当 教师在合作学习中不正当的角色主要表现在两个方面。第一，教师在合作学习中充当仲裁者。在实际课堂教学中，教师在教学行为上总是有意或无意地用唯一正确的标准答案评定各个小组得出不同的结论，课堂学习的中心归根到底还是由教师来控制，教师在教学中用预先设计好的计划或者程序，把学生引导自己设计的框架内，合作学习中学生的自主性和主体性其实是被教师忽略了。第二，教师成为旁观者。课堂教学中，教师布置好学习任务，学生开始合作学习活动，教师既不到课堂上巡视，也不指导学生或参与学生的学习活动，而是无事一样站在讲台上，似乎学生的学习活动与自己无关。教师所扮演的是学生学习旁观者的角色，忽视了教师在合作学习中作为指导者和参与者、合作者和促进者的作用。调查中也反应这样的问题，在问及“合作学习中存在的问题”时，的学生认为教师在合作学习中缺乏有利的指导。 3.2.6 学生缺乏合作学习的态度、技能和技巧 在合作学习中，合作的技能和技巧被认为是一个关键的因素。在我国由于大多数学生是独生子女，他们的合作意识和精神比较欠缺，而在学校教育和教学中，学生往往又以竞争性的学习为主，学生的合作技能和技巧是很缺乏的。这使学生在合作学习的过程中，很难与别人合作，倾听别人的意见，在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，直接影响了合作学习的顺利开展。因此，学生合作的技能和技巧的培养是教师在合作学习中必须要解决的问题。 3.2.7 课堂教学缺乏有效的评价标准 课程改革对大多数学校和教师来说是一个新生事物，特别是对课堂教学中教师的教学方式和学生的学习方式效果的评价尚处于一种探索的阶段。由于缺乏有效的评价，使一些人对合作学习的评价很难有一个统一的标准，学校管理者在评价合作学习的时候，往往不是重视合作学习的实效性，只注重表面上的东西，在课堂教学过程中有无合作被认为是好课的标准。由此，导致一些教师为了争取成为好课，在教学中不顾学生和教学内容的实际，盲目应用合作学习，使合作学习流于形式。第4章 开展有效的小学生合作学习的策略4.1 教师层面 4.1.1 确立学生的主体地位，发挥教师引导作用 合作学习是以学生合作为主体的活动，在合作学习中，学习任务的完成要通过学生的主动学习来进行，学生在合作学习之前积极思考合作学习问题，教师在合作学习中适时地提出问题，两者有机地结合，以此来提高合作学习的效果。学生合作学习的自主性还体现在学生自己主持学习活动，合作学习以小组为单位，学生在合作学习中享有充分的自主权，教师只能成为学习活动的指导者和促进者，教师不能控制或者过多地干预学生的活动5。但是也要发挥老师的指导作用，大多数教师在组织合作学习时，往往是走到哪个小组跟前，就指导哪个小组。这样的指导过于随意，缺乏目的性。在合作学习的课堂上，师生、生生之间应该是平等的、互动的。教师作为学生合作学习的指导者和合作者，应对各小组的合作学习进行现场的指导和观察，及时地对各种情况进行调控。特别是当研讨学习的内容有较大难度时，教师应该对相对薄弱的小组逐一地进行指导，适度地给一些提示。实在感到困难的，教师甚至可以成为其中的一员，一起参与讨论，扩大本组成员的学习成果，增强本组学生的自信。教师经常这样指导，组与组之间的竞争力就会总体增强，学生的学习能力和综合能力也能得到提高。总之，作为教师，我们要把学生当成主人，同时还应发挥教师的主导作用，把握最佳时机，组织引导学生开展小组合作学习，让小组合作学习从形式走向实质，真正提高小组合作学习的有效性。2 4.1.2 精心选择合作内容 教师应根据教学大纲、教材的重点和难点及学生的实际情况来确定讨论的问题。如果问题太容易，没有真正让学生行动起来就可以解决，显然没有合作的必要；如果设计的问题太难，学生经过努力仍达不到目的，体会不到学习成功的喜悦，对讨论也会失去兴趣，所以，问题的设计要依据维果茨基的“最近发展区”的原理，有相当的难度，但又在学生合作解决范围之内。在实践中，我采用了以下的方法设计讨论的问题： （1）“子母问题”。 合作学习需要围绕一个主题或问题来展开，而这个主题可以是学生提出的,也可以是教师精心设计的.,具有一定的思考力度，能体现教材重点、难点的，这样的问题不宜多，要有讨沦的价值。围绕这个问题（母题）再设计一些“子问题”，以“子问题”为铺垫，使学生能“跳一跳，摘果子”，使不同层次的学生都能体会到成功的快乐。以中职项链一课的问题设计为例：总题目（母题）：结合作品内容，了解本文情节特点。分题目（子题）：a. 作品围绕项链展开了哪些情节？b. 课文中有哪些情节是出乎意料的？c. 这些看似出人意料的情节，却又是合乎情理的。请仔细品味小说情节，看看你能不能为这些出人意料的情节找一个合理的解释。d. 作者这样安排结尾好不好？研究表明，当教师提交讨论的问题只是单独的一个问点的时候，学生的思考向度第一反应往往是一个点，他将比较容易得到一个确切的答案，在许多场合学生甚至可以按一般常识不假思索的脱口而出一个答案，这时，学生可能没有与别人议论的兴趣与需要；当教师提交讨论的问题呈“子母状”，形成基本问题和相关问题链的时候，问点增多了，答点细分了，问题涉及面广了，学生要同时处理一连串的相关问题，他与别人议论以印证、搜寻、斟酌，整合出相关答案的需求相应增大，这种问题情况下的讨论，其自动化能力化的性质较为明显。采用“子母问题”法，学生答题循序进行，互为补充，讨论的气氛比以往浓郁多了。 （2）热点问题。高中生往往更多地关心社会思索人生，对现实生活中的热点有着一定的探究欲望。教师在教学中针对学生感兴趣但又存在迷惑的社会现实问题设计教学，引导学生认真分析，努力思考，热烈讨论，形成正确的观点和处理方法，更能提高学生学习语文的兴趣和热情。抓住热点问题，要求教师必须具备敏锐而深邃的思想，能够及时感悟社会生活，打破语文与生活的“厚障壁”，让语文课堂与社会生活相接壤，引入“时代活水”，增强论题对学生的吸引力。 （3）开放性问题。课堂上，遇到“开放性”问题时，因答案不唯一，而个人的思维能力又有限，所以需要群策群力去解决。这时，教师就可以引导学生进行合作学习。例如，学了小说项链后，我设计了这样一个开放性问题：“要是当初玛蒂尔德没有丢失项链，结果会怎样呢？”各小组的同学经过讨论设想了各种答案：有的设想她在舞会结束后把项链还给了佛来思节夫人，但是她再也没法回到现实生活中去，后来发了疯；有的同学设想舞会结束后教育部长到处打听她，后来她成了教育部长的情人，路瓦栽痛不欲生，而玛蒂尔德并没有得到幸福，因为部长又喜欢上了其他的女人等。这些想法是经过积极探究和合作得出的，充分显现了学生的逆向思维能力和多角度考虑问题的能力。这样的合作是思维的合作，它会使学生共同扇动合作的翅膀，飞向知识的广阔天空。 （4）辩论性问题 现在的学生都渴望自己的观点能被肯定，但又不善于有理有据地阐述自己的观点。我们教师如果能把有争论价值的问题适时下放到小组中，让持有相同意见的学生合作解决后再与持相反意见的同学争辩，学生就会在辩论中明晰正误。一场场别开生面的辩论中，学生之间既会有紧张激烈的辩论，又会有相互间的尊重与理解，课堂气氛会紧张而又其乐融融。对于难度较大的问题，学生的争辩是解决问题的最佳方法，而争辩质量的高低则取决于学生合作效率的高低。具有相同和相近观点的学生一起合作学习，会碰撞出智慧的火花，激活所有学生的思维，提升学生的整体认识水平。 4.1.3 合理分组，加强学生合作 合理设计合作学习人数。小组合作学习的有序、有度、和谐、奋进、深入、有效和小组学习人数有直接的关系，因此研究小组合作学习的人数及其构成非常重要。小学第一学段（一、二年级），因学生学习习惯、学习能力正在培养和训练，大多数学生受学前教育和家庭教育的影响，以自我为中心，不善于与人交流，更不善于关注别人。因此小组人数以2-3人为宜，侧重同桌2人合作，继而发展到前后桌2人或3人的合作。重在培养合作学习意识，养成合作学习习惯，激发与他人交流合作的热情；第二、三学段，学生经过两至四年的学习，在老师的指导下，有了一定的学习习惯，初步具备了一定的学习能力。小组人数以4-6人为宜，侧重前后桌4人合作学习，重在合作氛围的营造，学习任务的落实，学习责任的确定。在小组人员构成上，要做到性格上的互补；“快而准”、“快而不准”、“慢而准”、“慢而不准”四种思维类型学生的互补；好、中和学困生的互补，这样更有利于合作学习，以达到充分交流的目的。 4.1.4 选择合作的恰当时机 合作学习成功开展的关键。合作学习是课堂教学中一种有效的学习方式，但也不是放之四海而皆准的。因此，教师要善于观察学生的合作需要、合作欲望，有选择地开展。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合性的学习内容，则可以采用小组合作学习的方式。这就要求教师认真钻研教材，精心安排合作学习的最佳时机，把合作落到实处。一般而言，在学生思维受阻时，学生意见不统一时，问题的答案不唯一时，进行小组合作学习是最佳的。如教学螳螂捕蝉一课，在谈到：“螳螂捕蝉的确是少年那三天中看到的趣事吗？”学生的意见明显不同。于是，笔者随即展开4人合作学习，使各小组明确各自的观点，摆出各自的理由。综合了小组成员的意见，又听取了其他组的意见后，大家一致认为，这应该不是真实的，而是少年的良苦用心。这样的合作就像一场及时雨，虽然短暂，却满足了学生的强烈欲望，取得了很好的学习效果。 4.1.5 有效组织，合理调控 合作学习成功开展的根本。学生是学习的主体，应积极主动地参与学习。然而在小组合作学习时，我们常看到优生活跃的身影，听到他们独特的见解，俨然成了小组中的主角。而后进生总是静静地旁听，成了配角，有的甚至完全成了一个局外人，处于被动地位。这样，学生之间并没有进行真正的合作，不利于全体学生的全面发展。因此，教师在组织合作学习时，应特别关注合作中的弱势群体，想方设法让每个学生参与思考、参与讨论。合作学习的时机、时间、指导等，都是教师应该牢牢把握的。在进行小组合作学习时，教师要放手但不放任，相信学生但不失控，同时做好顾问、参谋与合作者的角色，使合作学习有效地开展。4 4.1.6 及时反馈，科学评价 科学合理的评价和奖励机制是小组合作学习成功的重要因素之一。德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”在合作学习的课堂教学实践中，教师应及时多样地对学生或小组的活动予以认可或奖励。3可以采取形成性评价与终结性评价相结合的评价机制，个人评价与他人、小组评价相结合的评价机制。合理公正的评价是学习互动取得成功的有力保障，不公正、不全面的评价极易挫伤学生合作学习的积极性、主动性，更不可能很好发挥评价促进发展的功能。因此，教师要有统一的评价标准、明确的规则和操作流程，既要每个学生积极参与，又要各小组展开友好竞争。教师应对小组成员互动过程和结果适当加于评价激励，对基础欠佳者予以激励的积极评价，让不同层次的学生在小组互动中都实现学习目标。4.2 学生层面 4.1.1发挥组长的作用 组长在合作学习中的主要职责是：维持组内秩序，促使小组紧扣学习任务轮流、有序地发言，使每个成员有事可做；澄清问题，提示问题，引导发言；接纳组员的意见和建议；对讨论的内容过程进行记录；征求各成员的意见，要求各成员贡献自己的观点；提示要点，使小组活动顺利进展；从组内找到问题的答案，鼓励组员积极参与，提供解决问题的思路和资源；整合小组讨论的有关观点和建议并敦促小组达成一致性意见；要说我们的，而非我的，与小组共享奖励和赞誉；公正务实，在小组建设性争论中保持中立并促进和推动小组活动的积极有效地进行。在合作学习中，落实小组长的职责是保证学生主体参与的条件之一，但是在合作学习活动中，教师要尽量避免小组长代替教师，把持合作学习小组的活动。 4.1.2树立小组成员的集体感，荣誉感 合作学习是靠小组成员之间相互支持