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教师资格考试：教育学教程讲义 25教师资格考试：教育学教程笔记第一章 教育和教育学第一节一、教育的产生关于教育起源的主要观点：神话起源说：最早的观点。认为教育如万物，由神创造，教育目的就是体现神的意志，使人皈依于神。无疑是错误的。生物起源论：认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，生存竞争和天性本能是教育的基础。动物正是基于生存与繁衍的天性本能才把“知识”与“技能”传授给幼小的动物，这种行为就是教育的最初形式与发端，后来的人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。其主要代表人物有利托尔诺、斯宾塞、沛西等。法国社会学家利托尔诺在其著作人类各种人种的教育演化一书中认为，教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现之前就已产生的社会现象，大动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为，昆虫界也有教师与学生，心理起源论者：认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿，其主要代表人物是美国教育家孟禄。孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他在教育史教科书中写道，原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”，“原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段的所有基本特点”，即承认儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。劳动起源说：认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一，其代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。米丁斯基在其著作世界教育史中提出：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。教育起源于人类特有的生产劳动。他们在批判资产阶级教育思想的同时，力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源，特别是运用恩格斯在劳动在从猿到人转变过程中的作用中阐述人和人类社会起源的观点，提出教育起源于劳动。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了，同时认为教育是人类所特有的一种有意识有目的的社会活动。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。交往起源说：认为教育起源于人类的交往活动，主要代表人物是我国学者叶澜。教育概论二、教育的阶段：划分标准:生产力发展水平及生产关系的性质 1.原始教育 特征 ：处于自然阶段，没有从人类的诸多活动中分离出来成为专门的活动；内容手段简单、粗糙、原始；人们受教育的机会均等。2.古代教育 特征:第一，古代学校的出现。古代学校的出现需要三个条件：1，部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；2，语言和文字的出现；3，固定的场所和空间。古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。阶级性的出现；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主。教育方法上体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；师生关系是对立的、不平等的。教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。3.现代社会与现代教育现代教育的特征：教育的普及性，义务教育形态出现和普及义务教育的年限逐渐延长；教育与生产劳动相结合；教育形式多样化；教育内容更加丰富、深入、系统，教育手段现代化、网络化；教育国际化。 三、教育的内涵中庸：修道谓之教。荀子：以善先人者谓之教。学记：教也者，长善而救其失也。说文解字：教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。教育一词最早见于孟子尽心上，“得天下英才而教育之”夸美纽斯：教育在发展健全的个人。洛克：教育目的在健全精神和健全身体。杜威：教育即生长，教育即生活。教育的定义：广义：凡是增进人的知识和技能，影响人的思想品德的活动都是教育。狭义：学校教育。指教育者依据一定社会或阶段的要求，有目的，有计划，有组织对受教育者施加影响，把受教育者培养成为一定社会或阶段所需要的人的活动。四、教育的本质，代表性观点：、上层建筑说；、生产力说；3、双重属性说；、多重属性说；、社会实践说；、特殊范畴说。我们认为：教育的本质是一种影响人身心发展的社会活动。第二节教育的功能一、社会功能政治功能：、具有维系社会政治稳定的功能。体现在：培养各类政治人才；培养具有一定政治素质的社会公民。、具有促进社会政治变革的功能。体现在：教育的普及化可以推动社会政治变革；通过传播先进思想，弘扬优良的社会道德；可以促进社会政治的民主化。经济功能：、促进经济增长的功能。、促进科技发展的功能，体现在：是科学技术再生产的主要手段；教育是科学知识再生产的重要手段。文化功能：、具有选择、整理、传递和保存文化的功能。、具有创造、更新文化的功能。、具有吸收、融合世界先进文化的功能。此外，教育还有分层、人口、教化的功能。二、个体功能个体发展指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。包括身体发展：指机体的各种组织系统如肌肉、心脏、神经、呼吸等的发育和及其机能的增长，即机能的正常发育和体质的增强；心理发展，指个体有规律的心理变化，包括知识、智力和意向的发展。二者是不可分割，相互影响的。、教育的个体社会化功能体现在：教育促过个体观念、个体智力与能力、个体职业身份的社会化。、教育的个体个性化功能：体现在：教育促进人的主体意识、人的个体特征、个体价值的发展。总之，在教育的两大功能中，教育的个体功能是其本体功能，是核心功能。教育的社会功能是衍生功能，其作用的发挥，要看社会的体制及社会对教育的认识而起不同的作用。二者有密切联系。第三节一、教育学的三个发展阶段：（1）教育学萌芽的阶段。这一时期，没有形成独立的理论形态，只有一些学者的教育思想和观点散见于一些政治，哲学文化等著作和语言记录中。成就：最早的教育专著：我国学记大学，朱熹：存天理，灭人欲的教育目的。读书六法：循序渐进、熟读精思、虚心涵永、切己体察、着紧用力、居敬持志。四书集注、童蒙须知、小学，成为宋封建社会后学校法定教材。古罗马昆体良论演说家的教育，比较系统地论述了教育问题，被誉为西方第一本研究教育法的书。苏格拉底：产婆术柏拉图：理想国，提出了比较完整的教育体系。亚里士多德：我爱老师，我更爱真理。代表作化理学，政治学。世界上最早的一部教育专著学记，对于在教育实践中所提出的一些重大课题都做出了概括性的论述，对教育经验所作的总结有的已达到规律性的认识。我国古代一些思想家在长期的教育实践中所作出的经验总结有不少是符合教育发展的客观规律和人的认识规律的。不足：还没有形成独立的体系；抽象概括的层次比较低；具有阶级局限性。 （2）独立形态的教育学开始产生。文艺复兴后，从哲学中分化出来，形成一门独立的学科，出现了比较完整的理论体系，教育学独立理论体系的建立，标志着人们试图对教育这一对象的各方面属性及其总体做出反映，标志着教育学这门学科的正式诞生。b.人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象的和更合乎规律的认识，教育的理论化、科学化的水平有了一定程度的提高，教育学逐步从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学地说明。局限：由于资产阶级的阶级性和世界观的局限，对于教育的一些根本问题的说明仍然是不科学的。如：捷克夸美纽斯大教学论：提出了较为完整系统的教育理论体系，主张要学习百科全书式的知识，把一切知识教给一切人；泛智论；班级授课制；直观性教育原则；培根，首次提出教育学应为独立学科。康德，首开教育学讲座。德国教育家赫尔巴特普通教育学被资产阶级教育家认为是第一部有科学体系的著作。它企图在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论；强调要按受教育者心理活动的规律去规定教学的过程和阶段，选择教学的手段和方法；提出教学的教育性原则和教学方法的阶段论，创建了比较完善的课程体系。该书被认为是教育学独立的标志。英洛克教育漫话；法卢梭爱弥尔瑞士裴斯泰洛奇林哈德和葛笃德； 德福禄培尔人的教育；英斯宾塞教学论。（）教育学的发展阶段新学科的研究方法推动了教育学研究的发展，社会学，心理学研究方法广泛被应用于教育领域，出现了许多新的教育理论。美杜威民主主义与教育，提出儿童、经验、活动三中心。教育即生活生长改造。其理论被誉为是新教育思想，进步主义教育思想。表现：对于教育与人的身心发展的关系做出了新的探索；开始确立起了比较符合人的认识规律的教学理论。 （）当代教育学的发展状况教育学研究的领域日益扩大；研究基础和研究模式的多样化；发生了细密的分化，形成了初步的教育学体系；教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。二、教育学的研究对象：研究教育现象，教育教育问题，揭示教育规律的学科。三、学习教育学的意义：这是教师的一门专修课，是作为教育者应具备的知识素养。表现在：有助于树立科学的教育价值观；掌握教育理论，熟悉教育的实践规范；总结教育经验，探险索教育规律；其它教育理论的学习。第二章教育目的一、 教育目的的定义教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。可以从以下方面理解：是对未来客观实在超前或预先的反映；体现为社会教育目的和个人教育目的的结合；首先是学校的教育目的。教育目的与教育目标的关系：（1）区别：教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，而教育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映时代、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；教育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。（2）联系：也就是说，具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。教育目的与教育方针的关系：教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。（1）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。（2）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。 二，教育目的的结构与功能教育目的的结构：教育目的的构成部分及其关系。任何一个教育目的，都离不开两部分：一是通过教育期望在教育对象身上所要形成的各种素质及其结构，也就是对教育所要培养出的人的素质所做出的规定。二是通过教育期望培养具有何种社会价值和社会功能的成员，也就是说，所培养出的人在什么样的条件下，发挥什么样的作用。这两部分结构是不可分割的。前者是核心部分，决定着他所发挥社会功能的性质和水平。教育目的的主要功能：1规范功能教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。教育活动是一种系统工程。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、形式及教育方法的选择等；另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。教育制度的建立、教育内容的确定以及教育活动形式及教育方法的选择等都必须以教育目的为最高准则；同时，幼儿园、小学、中学以及大学、大学后教育，学校、家庭和社会教育等也都应互相配合，以教育目的的达成为整体和最高的目标。作为这一整体活动方向的教育目的是教育活动的灵魂。2调控功能从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握教育目的的条件下，人们在设计教育活动的大小方案时，都会自觉地按照教育目的的要求行事，以克服教育活动的盲目性；当教育活动偏离教育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。3评价功能教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。评价教育过程是否有效，教师工作成绩的高低以及在教育活动中学生成长的状况如何，虽然可以也必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。当具体评价标准有违教育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。三、教育目的的确立教育目的的价值取向（一）社会本位论 1、代表人物：社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。2、主要观点：主张教育目的应以社价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。3、理论的基础：（1）国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言）；（2）实证主义的社会学；（3）法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。4、评价（1）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；（2）不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。（二）个人本位论1、代表人物：个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。2、主要观点：教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威：反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。3、理论的基础这种理论诞生于18和19世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础），另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础）。4、评价（1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。（2）不足之处：第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；第三、掩盖了自己的阶级属性。四、建立教育目的的客观依据教育目的的社会制约性。体现在：一定社会的政治经济决定一定社会的教育目的；教育目的为一定的社会生产力和文化科学技术发展水平所制约。总之，不同社会形态的教育目的总是不可避免的受到一定社会政治经济，生产力和文化科学水平的制约，这是一条客观规律。教育目的的制定也受儿童身心发展规律的制约。要适合其身心发展程度，身心发展的变化，要符合不同类别学生的不同需求。这从教育目的上反映了教育对象要适应教育对象身心发展的规律。五、我国教育目的的理论依据：就是马克思关于人的全面发展学说。主要内容：人的发展同社会生产的发展相一致；社会分工造成了人的片面发展；实现人的全面发展的唯一途径，就是教育与生产劳动相结合。第二节一、我国教育目的（一）我国教育目的：1995年，八届人大三次会议通过的中华人民共和国教育法也规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这是对我国教育方针和教育目的最具权威性的规定。（二）教育方针和教育目的的精神实质：一是教育必须为社会主义现代化建设服务。包括物质、精神文明的建设，也包知政治、经济与文化的建设。二是必须与生产劳动相结合。这是根本途径，是马义的重要原理，就是要求教育事业要适应国民经济发展的总要求，是培养人才的唯一途径。三是我国教育的培养目标。培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，既包含了培养的内容，又包括了培养成目标。反映了党和国家对受教育者统一要求的两个方面。二、我国全面发展教育的基本构成：德、智、体、美、劳五个方面的教育。三、我国教育目的的落实 （一）落实我国教育目的时要特别注意的几个方面 要认真落实我国的教育目的，我们必须对当代社会和未来发展对人才规格的要求有清醒的认识。要培养合乎时代需要的一代新人，应当特别注意人才素质的以下几个方面。 1创造精神 ：即具有良好的知识基础和科学素养、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息世界，能够进行有效的筛选，迅速捕捉有价值的信息，独立分析和决策，取得最优效益的能力。 2实践能力：所谓实践能力，既学以致用，解决实践中问题的能力，也包括直接的生产劳动和社会实践的能力。学以致用不仅是巩固知识学习的需要，更是学习的根本目的。参加适度的生产劳动和社会实践是培养一代新人的重要途径。 3开放思维：即要改变单一的思维参照标准，扩大思维的空间范围，具有高度的宽容精神、开放胸怀，敢于接纳新生事物，特别要具有在国际视野中对问题进行比较和分析的能力。 4崇高理想：创造精神和开放的胸怀只有与崇高的理想相结合才具有方向性。未来对青年一代的要求，不仅是有知识、有能力、有创造精神和开放思想，还必须有科学的世界观、人生观、价值观，优良的道德品质，具有为国家、社会的美好前途奋斗的精神。 （二）落实我国教育目的必须正确处理的几个关系 1教育目的与教育目标的关系 2德、智、体、美诸育之间的关系 教育目的，如从内容结构上说，可以理解为应当进行德育、智育、体育和美育等几个方面的全面教育；如从受教育者的素质结构来说，是指应求得德、智、体、美几个方面的素质的全面发展。而教育对象素质的全面发展又需要实现德育、智育、体育和美育的诸育并举和相互贯通。所以正确处理诸育关系对于教育目的的实现至关重要。 在诸育关系认识上，有两点至关重要。一是各育均有相对的独立性。应当根据不同的教育内容或领域的特点实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标，同时使德、智、体、美诸育相互配合、互相促进。二是现实或真正的教育应是一体的。在实际工作中虽然有所分工，但所有从事教育工作的人，都兼有完成德、智、体、美诸育的任务，都应是德育兼智育、体育和美育工作者。只有这样，全面发展的教育目的才可能真正实现。 3全面发展与因材施教的关系 这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。全面发展的一个维度是自由发展。全面发展不仅不排斥个性发展，而且是以个人合乎本性的自由发展为条件的。全面发展不等于平均或平面的发展。不同个体所处环境不同，具有的自身素质和客观条件也不同，因而会形成不同的个性、兴趣和特长。所以，必须根据每一个学生的特殊性对学生因材施教，在充分发挥每一个人的长处的同时求得他的全面发展。 4全面发展与职业定向的关系 在义务教育阶段，个性发展的一个重要意义就在于使有特殊个性和才干的受教育者更有可能适应未来不同社会工作的需要；在义务教育完成之后，各学段的教育则都直接具有职业定向的性质。全面发展的人才终究要在一定社会中生活，要满足社会发展的需要，教育就必须为不同的社会岗位培养人才。如果不管不同教育的性质和实际，一味片面强调划一的全面发展，反而会葬送全面发展的教育目的。在小学阶段，在促进学生全面发展的同时，应当鼓励学生对社会上不同职业的特点和要求有一些直观、感性的认识，激励小学生努力学习，为祖国的明天做好充分的准备。 以上我们学习了有关教育目的的一些理论知识。学习的最大意义在于学以致用，每一个教育工作者都应当自觉以教育目的在自己日常教育实践中真正和具体的实现为己任。第三章学生第一节学生的本质一、学生作为人的本质属性学生是有自主性的人，具有自方认识外部世界和内部世界的本性；完整的人，具有认知外的情感、态度和信念的丰富内涵；有差异的人，具有各自的独特性，如能力，气质，情绪等差异。二、学生作为学习者的特有属性学生是发展中的人。表现在：具有与成人不同的心理特点；具有发展的潜能；具有获得成人教育关怀的需要。学生是以学习为主要任务的人。表现在：学生以学习为主要任务；在教师的指导下学习；学生所参加的是一种规范化的学习。第二节学生发展一、学生发展的规定性学生个体的形成是一个发展的过程，发展的规定性就构成了认识学生个体成长的前提条件。对于发展的概念，大致有三种观点：从生物角度，是机体的成熟过程；从心理角度，是把心理过程的发展作为主题，或侧重于认识能力、智力和人格的发展。从社会发展的角度，是个人参与社会活动或者社会环境对人发生的影响的结果，即社会化的结果。从学校教育的角度看，学生发展包含了许多因素，主要有：身体的发展：指有机体的正常发育和体质的增强；从心理的发展看，指认知，情感，态度及行为等的发展。这个过程是一个从量变到质变的过程。学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。二、学生发展的一般规律发展的不平衡性：指心理和生理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。发展的顺序性：身心是按照某种固定顺序发展的，如身体从上到下，中间到四周等。发展的阶段性：发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，进入新的阶段，表现出不同的特征。发展的稳定性和可变性：指在一定的社会条件下，发展的顺序、阶段，每个阶段的变化及速度，以及年龄特征是相同的。这种特征随着社会条件和教育条件的变换而变化。发展的个别差异性：不同的环境，遗传和教育因素造成的，每个学生的发展速度，水平及优势领域是不同的。三、影响学生发展的因素遗传：是身心发展的生物前提；制约着发展的年龄特征；其差异性对个体发展有一定的影响；遗传素质具有一定的可塑性。环境：能影响人的一切外部条件的总和：包括自然环境与社会环境的影响。教育对个体发展的主导作用：教育以其明确的目标，规定着个体的方向；通过教师培养学生的活动，对个体的影响较为全面深刻。教育对个体发展的主导作用随着社会向前发展而不断增强。主观能动性：外因的作用，只有通过内因的能动性，才能起作用。从个体发展的各种可能性变为现实性这一意义上来说，个体的活动就是个体发展的决定因素。应该明确，影响人发展的诸因素是相互作用影响的，是一个整体系统，不能孤立看，应以系统的观点，从动态上来研究和把握各种因素与人的发展的关系。四、学生发展的时代特征生理成熟提前；自我意识增强；学习兴趣不高；心理问题增多；价值观念的多元化。第三节学生的学习一、学生学习的实质学习可定义为：个体在生活过程中，由经验而获取知识，改变行为以完善人格的过程。学生在校学习是一种集中学习，由学校这一专门机构负责，在教师指导下有计划，目的，组织的地去掌握前人所积累的知识经验的学习活动。不同于一般的学习。具有以下特点：学生的学习具有组织性；学习的依赖性；学习的间接性；学习基础性。二、学生学习的方式学习的分类：从知识获得的途径看，分为接受学习与发现学习。从学习的人性基础以及教与学的关系看；分为自主学习和他主学习。从新旧知识的联系分：分为有意义学习和机械学习。从学习者之间的关系看，分为竞争性学习和合作性学习。从学习者与文化的关系看，分为继承性学习与创新性学习。从学习内容和手段的角度看，分为符号性学习与操作性学习。二、现代学习方式：自主学习：自我导向，自我激励，自我监控的学习。特点：是一种主动学习，相对于被动学习，有学习的兴趣和需要；是一种独立学习，核心因素，表现为我能学；是一种元认知监控的学习。元认知指个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。合作学习：相对于个体学习。特点：互助性；互补性；自主性；互动性。一般要考虑：组间同质；设立小组目标；实施小组评论与奖励的机制；均等成功机会。探究学习：相对于接受学习。有接受性探究和发现式探究两种。特点：问题性；过程性；开放性；一般过程：提出问题；决定探究方向；组织探究；搜集并整理材料，评价其有效性；得出结论；采取社会行动。第四章教师第一节教师的本质一、教师的劳动特点教师，就是在学校中承担教育，教学任务，以教书育人为主要职责的教育专业人员（或专业教育工作者）。复杂性：劳动对象的千差万别；对学生的全面发展负责；影响学生的因素是复杂的；需要教师有渊博的知识，理论，能力，品格等。创造性：学生是活的个体，处于不断变化之中；学生在教学过程中的心理活动是复杂的，各有特点，要考虑学生的共性和个性；教学过程中随时可能出现一些意想不到的事件。示范性：教师通过自身的德才学识感化学生；学生的向师性和模仿性；引导学生从不知到知的过程中，需要示范引导。长期性：人才成长的长期性；学生知识，能力，智力，品德形成的长期性。空间的广泛性和时间的连续性：劳动时间无上下班的界限，劳动地点无校内外界限。不可能把教育的时间完全集中在学校内部。个体性和集体性：首先以个体形式进行，同时也是教师共同影响的结果。二、教师的职业角色教师是教育者；是文化的传播者；是研究者。三、教师的职业形象：道德形象：是教师的最基本形象，为人师表，身正为范，学高为师，强调的是榜样作用。乐于奉献，坚持公正是时代对教师职业的基本伦理要求。文化形象：是核心。受到严峻的挑战：现代科学知识更新加快，教师是唯一信息源的传统被打破，培养创新和实践能力等。人格形象：是教师在教育教学活动中心理特征的整体体现。教师形象是上述三者的统一的整体，其建设是一个不断设计和改造的过程，需要全社会的科学认识和教师的自觉构建和职业内部的规范。第二节教师专业素质与专业发展一、教师的专业素质专业道德：忠于事业，甘于奉献；热爱学生，教书育人；团结协作，互勉共进；严于律己，积极进取专业知识：本体性知识：所具有的特定学科知识，包括学科的基础知识；对与该学科相关的知识；了解该学科发展历史和趋势；掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法，熟悉学科内的人物及其精神和人格力量。条件性知识：所具有的教育学科方面的知识，是成功地进行教育教学所必备的知识。包括：一般教育学知识；学科教育知识，如学科教育学、教材法等。实践性知识：指教师在面临有目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。是经验的积累和提炼。一般文化知识：要求具有人文知识以及历史、社会、文化的深刻洞察力，具有深厚的文化底蕴。专业技能：包括教学技巧：导入、变人刺激、发问、强化、分组活动等技巧；教师的教学能力，包括七个方面：教育加工能力；语言表达能力；交往能力；组织管理能力；课程开发与创生能力；自我调控能力；自我反思与教育研究能力。专业情意：专业理想，指对成为专业教育工作者的追求。专业情操，指对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验。专业性向，指教师成功从事教学工作所应具备的人格特征或个性倾向。专业自我：是教师在职业活动家中创造并体现符合自己志趣，能力与个性的独特风格的总和。二、教师专业发展教师专业发展的内涵：有三层含义：一是教师专业发展的内容是教师专业特性，指其特殊性，是一个双专业，学科专业和教育专业的发展；二是教师专业发展既指教师成长的结果（指要达到的专业水平），也指教师成长的过程（指为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程）。三是教师是专业发展中的主体，即教师具有专业发展的自主权，没有其参与，就没有教师的专业发展。教师专业发展的途径和策略：主要包括职前教育，新教师的入职培训，教师在职学习，以评价促发展和自主发展。第三节、师生关系一、师生关系的性质教师中心论：赫尔巴特为代表的传统师生观。教师是权威和主宰者，学生是被动接受知识的容器，实际上是把教育教学活动简化为训练和控制的过程。学生中心论：杜威为代表的现代教育师生观。认为学生是教育和教学活动的中心，教师应完全取消主导地位，把教学过程看作是学生的自我认识过程，从一个极端走向另一个极端。教为主导，学为主体论：世纪律年代我国教育理论界试图平衡师生关系提出。双主体论：整个过程作为教和学的叠和，易出现教时以师为中心，学时以生为中心。目前学界普遍认为：教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性即主体间性。是胡塞尔为了突破唯我论而提出来的。二、师生关系的内容师生关系的外部结构：是由多层面关系所构成的关系体系。主要包括以下类型：教育关系：是为完成一定的教育任务而建立的一种工作关系。心理关系：指师生之间的心理交往和交流，包括认知和情感的交流。伦理关系：在交往过程中共同遵守伦理道德规范，享有一定的道德权利，承担一定的社会责任。以上三种关系是相互联系，依存渗透的，在现实中是浑然一体的。师生关系的实践表现：专制型；放任型；民主型。三、良好的师生关系的建立与发展是师生通过教学活动共同努力而形成的。教师居于主动地位，对形成良好的师生关系起着重要、关键的作用。具体应做到：树立正确的学生观；树立为学生服务的观点；发扬教育民主，倾听学生意见；善于控制自己，正确处理师生之间的矛盾。四、师生的权利和义务学生的权利学生受教育的保障权：根据受教育权的产生，发展的时间顺序，可将其划分为三个阶段的子权利：即开始阶段的学习机会权，包括入学升学机会权，受教育选择权和学生身份权；过程阶段的学习条件权，包括教育条件建设请求权，教育条件利用权和获得物质资助权。结束阶段的学习成功权，包括获得公正评价权，获得学业证书权。学生受教育的自由权：保护学生的生存权和安全权，保证学生的尊严受到尊重的权利，从而创造出良好的环境和社会氛围。学生还有免受恐惧的权利；免受歧视的权利；免受控制的权利。学生的义务第五章 课程一、课程的概念华东师大施良方教授将课程定义归纳为六种类型：（1）课程即教学科目。从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。（2）课程即有计划的教学活动。从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。（3）课程即预期的学习结果。从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么；（4）课程即学习经验。从这个意义上说，课程即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容意义的主观体验。突破了原有“有计划的课程”的限制，突破了狭隘的学科课程的理解。（5）课程即社会文化的再生产。从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映。（6）课程即社会改造。从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。课程不仅仅是个人谋生的手段，对知识技能的选择突破了学科的视野。广义定义：课程是指学生在校获得的全部经验，其中包括有目的有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。狭义定义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的，内容，范围，活动，过程等的总和。它主要体现在课程计划，课程标准和教科书中。课程概念的层次性：美国学者古德莱德将课程划分为五个层次：理想的课程，指一些研究机构，课程专家，学术团体提出的应该开设的课程，属于理论构想。正式的课程，指由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教科书，也就是列入学校课表的课程。领悟的课程，指任课教师所领会的课程。运作的课程，是指在课堂上实际实施的课程。经验的课程，是指学生实际体验到的东西。这一理论揭示了课程从理论到实践的动态形态，使人们对课程概念的理解从静态的角度转换到动态的角度。课程概念解析课：指在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。是课程的基本单位。教材：是根据课程标准编的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。教育内容：是一套以课程计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。二、课程的基本类型和结构课程的基本类型：1、从课程内容所固有的属性分为：学科课程，代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特等，可分为三种：科目本位课程，学术中心课程和综合科学课程。以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。其特点是： 第一，结构性（问题结构、方法结构、概念结构等）； 第二，系统性； 第三，简约性（高效性）。经验课程又称活动课程和儿童中心课程，以开发培育主体的内发价值为目标，代表人物有杜威，卢梭等，有三种类型：浪漫自然主义课程论，经验自然主义课程论，当代人本主义经验课程论。指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。活动课程是一种现代课程形式。其特点是：第一，生活性；第二，实用性； 第三，开放性。学生的兴趣和需要是多样的、没有边界的，因此活动课程具有开放性。2、从课程内容的组织方式分：分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；其局限性在于束缚了学生的知识视野。分科课程与学科课程是有区别的。综合课程：突破学科界限，体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。产生原因：传统的学科界限被打破，多个学科知识之间不断交叉。综合实践活动课程：不同于分科课程和学科课程，是综合课和实践课的有机结合，以现实生活中带有综合性的实际问题为核心综合应用学科知识的课程。综合实践活动课程也是我国技术教育改革的一种重要课程类型。3、以课程计划中对课程实施的要求分：选修课，主导价值在于培养学生的兴趣爱好等个性。教学计划中规定学生必须学习的课程，一般而言，公共课、基础课和专业课都是必修课；必修课的主导价值在于满足学生的基本学力而开发的课程，具有强制性，体现的是培养和发展学生的共性。教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程。主要目的在于发展学生的个性。目前存在限定选修课和任意选修课，前者实际上也是必修课。4、从课程设计开发管理的主体分：国家，地方和校本课程。国家课程：由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。地方课程：由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。校本课程：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。5、从课程的表现形式或者说影响学生的方式分：显性课程和隐性课程。（1）显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。 （2）隐性课程：又称“潜在课程”（hidden curriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。课程的结构：从横向和纵向两个维度进行。横向主要考虑各种课程类型的组合。纵向是课程内容在不同质量的纵向结构。目前的课程都一般都采用螺旋式的纵向结构。新课程的基本特征：均衡性，课程体系中的各种课程类型，具体科目和课程内容保持一定的恰当合理的比例。综合性，体现在加强学科的综合，设置综合课程，增设综合实践活动。选择性，是针对地方，学校和学生的差异提出来的。三，影响课程的主要因素一是社会需求，体现在社会政治经济发展，社会意识形态，文化传统等因素，表现在对课程内容的要求，对调和设计思想的影响，对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；二是科技革新，制约课程的变革目标，推动课程结构的变革，影响着课程变革的速度。 三是学生发展：对课程目标的制约，对课程设置的制约，对教材编制的制约。四、几种有代表性的课程理论所谓课程理论是指有关课程目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。 学科中心主义课程理论（1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab) 2）基本观点：a)知识是课程的核心；b)学校课程应以学科分类为基础；c)学校教学以分科教学为核心；d)以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；e)学科专家在课程开发中起重要作用。 (3）评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。不足之处：在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。学生中心主义的课程理论（1）代表人物：杜威、罗杰斯等； （2）基本观点：a)学生是课程的核心；b)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；c)学校教学应以活动和问题反思为核心；d)学生在课程开发中起重要作用。 （3）评价： 学生中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。不足之处：在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。3、社会改造主义的课程理论（1）代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷等；（2）基本观点： 第一，社会（改造）是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。（3）评价：积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；不足之处：取消了课程问题的独特性。 第二节一、课程计划 含义：是指课程权力主体根据国家教育目的和培养目标制定的有关教育教学工作的指导性文件，它规定课程门类、课程设置顺序、各门课程的教学时数和学年编制。从整体上对学校的课程体系进行了明确的规定，体现国家对教育教学工作的统一要求，是学校组织教育教学工作的基本依据。课程计划的内容序言：制定依据，指导思想和基本原则；培养目标：根据国家的教育方针和各级各类学校的性质制定的学校的具体要求。课程设置：包括课程结构，课程安排及课程设置的说明，是主体部分。考核办法：包括考核的性质、科目、范围、次数、方式及命题等。课程管理：目前我国基础教育实行国家、地方和学校三级管理体制。二、课程标准：含义：是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现的是一种国家意志，所规定的是国民素养或公民素质的基本要求，具有统一性、普遍性和强制性。结构：前言；课程目标；内容标准；实施建议；附录。新课程标准的特点：一是努力将素质教育的理念体现在课程标准的各个部分；突破学科中心；改善学习方式；体现评价促过学生发展的功能；为课程的实施提供了广阔的空间。三、教材与教科书教材：分为文字教材和视听教材教科书：即课本。是依据课程标准编制的系统反映学科课程内容的教学用书。是课程标准的具体化。课程计划规定的各门学科，一般均有相应的教科书。教科书：编定原则：内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。在教材的编排上要做到知识的内在逻辑与教学方法要求的统一。编排形式要有利于学生的学习。第三节课程资源的涵义广义：指有利于实现课程目标的各种因素。狭义：仅指形成课程的直接来源。 课程资源的特点：不是所有的资源都是课程资源，应有以下特点：多样性，不限于教材和校内；间接性，要具有学校教育课程实施的可能性；具体性，视地域而定；多质性，同一资源具有不同的用途和价值。课程资源的分类：实质上是按照某种标准将相同蔌相近的课程资源归在一起。按功能分为素材性和条件性资源；按存在形式分为有形资源（显性资源）和无形（隐性）资源。按空间分校内与校外资源。按呈现方式分为文字、实物、活动和网络资源。课程资源的开发途径：一是从学生的现状出发开发课程资源；二是从师资的条件出发开发课程资源；三是从学校的特色出发开发课程资源；四是从社会的需要出发开发课程资源。课程资源的开发应注意问题：教师课程资源开发的意识应亟待加强；二是不能局限于编教材；三是要与教学方式、学习方式转变结合起来。第六章 教学理论第一节一、教学的本质我国近年来有关教学本质的不同认识：特殊认识说：主要指向社会文化影响，强调对知识和文化的继承；发展说和实践说：主要指向人的方面；交往说：既指向人的方面又指向社会的方面。教学本质的规定性一是教学是教与学相统一的过程；二是教会学生学习是教学本质的具体规定；三是育人性是教学本质的核心特征。二、教学的意义和任务意义：教学是教与学的统一，