自主、合作、探究学习.doc

新课程改革遵循“以学生发展为本”的理念，大力倡导建立自主、合作、探究的学习方式，使学生真正体验学习的美妙，让学生走向成功的彼岸。下面我将结合本次学习，针对在实施过程中存在的问题与策略，分别做简要论述： （一）、自主学习在实施过程中主要存在问题如下： 第一、以尊重、信任、发挥人的能动性为前提，自主变自流。第二, 要求学生能够不依赖教师和别人, 自主独立地开展教学活动，完全撇开教师的指导。第三, 忽视自主学习的个体差异性。 从以上对自主学习的理解上, 我们可以采取以下策略： 第一, 就自主学习的能动性而言, 我们简单地理解为 我要学!, 在这种情况下, 学习是学生的内在需要。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上, 学生自觉地担负起学习的责任时, 学生的学习才是一种真正的自主学习。作为教师, 则应注重培养学生的学习兴趣。要做到的就是对于教材和学生的了解。 第二, 就自主学习的独立性而言, 我们简单地理解为 我能学!。作为教师, 在此基础上, 我们首先要从以教师为主导的传统教育模式逐渐转变到以学生为中心的教育模式上来。课堂上能做到精讲, 通过设计不同的课堂活动和课后的交流, 给学生提供更多的表达自己观点的机会。对于有章可循的规律让学生自己去探索, 学生课外能查到的资料, 让学生自己课后去查找; 而对于比较复杂的教学过程, 教师也可以通过详细的讲解后让学生自己再去归纳总结。 第三, 就自主学习的个体差异性而言,每位任课老师都有必要对授课班级的同学进行比较全面的了解。从而能够针对同学们的个体差异性, 对同学们的自主学习进行更有效的指导, 帮助同学们的学习效果事半功倍。在推行自主学习的初期, 无论教师还是同学, 首先要对自主学习有正确的认识, 才能真正达到自主学习应有的效果。自主学习不是完全对学生放任自流,无论是任课老师还是班主任都应加强对这部分学生的引导, 使其充分发挥其主观能动性,自觉自愿地学习, 并最终真正成为能够主动迎接挑战的人才。 （二）、合作学习中存在的问题主要来自认识层面与操作层面： 一认识误区 1目标错位 合作学习变成了制造主体学习热烈气氛的工具或公开课教师用来调整自身教学状态、把握讲课进程的工具，活动中，学生的主体地位被剥夺，让学生通过合作获得体验则无从谈起。“合作学习”变为个别教师“表演”的舞台。 2方式单一 在有些课堂中，教师让学生合作学习（例如小组讨论），在一节课内达六、七次之多，可谓“高潮迭起”。我们暂且不论合作的效果，单从方式上看，好象只剩下了“合作”，合作学习是否是唯一有效的学习方式，是否“灵丹妙药”？ 二操作误区 1随意分组 在课堂上，我们常可以看到这样的情景：教师提出一个问题后，让前后桌的4 名学生组成一个小组，展开讨论，而座位的往往只是按照高矮来编排、由男女学生搭配而成。这样的分组是否过于随意？学生是独特的人，独特就意味着差异，正因为有差异，学生就有相互学习、取长补短的必要。研究表明：在学生差别很大的学习小组内，学生有更深入的思考，能激发出更多不同层次的观点，引发更深远的见解，形成更积极的相互依赖关系，团结协作，实现共同进步。作为教师，我们应对学生情况作出全面的了解，按照“组内异质，组间同质”的原则，在学业成绩、能力水平（口头表达能力、观察能力、思维能力等）、学生性别、家庭背景等方面体现差异性，实行互补性组合。 2流于形式 当教师提出一个问题，让学生进行合作学习时，教室里立即出现一片嗡嗡声，感觉小组内的每一个人都在发言。但仔细观察，我们发现：有些学生东张西望；有的趁机做小动作；有的学生却信口开河，滔滔不绝；有的则保持沉默旁观。一两分钟后，教师叫停，请学生回答，学生一开口就是“我觉得”，“我认为”，没有体现小组合作学习的结果，只是个体发言。笔者认为，造成这种现象的主要原因有：（1）学生缺乏合作意识（2）学生缺乏个人责任（3）教师缺乏对合作的精心设计 合作学习的成功与否，教师对应的策略如下： 首先，教师应该选择合适的问题。产生学习的根本原因是问题，如果问题不能引发学生的深入思考，那么学习也只能是表层和形式的。在合作学习中，问题应当对学生具有挑战性，是个体不能独立完成，必须依靠团队协作才能解决的任务和工作。只有这样，才能让学生真正懂得他人和社会群体在个人生存和发展方面的重要性，从而以更积极的态度投入合作。问题过于简单，则难以激起学生的求知欲，学生会觉得无聊，从而消极应付；而过于复杂的问题，则会让学生觉得无所适从，束手无策，从而逃避。一个高质量的问题应当是一个有价值的问题；一个能使学生通过合作从而在原有的基础上取得突破的问题；一个能起到“牵一发而动全身”作用的问题。 其次，教师应给予学生充足的时间。我们常听到教师说：“给大家两分钟的时间讨论。”或在短暂的讨论后带有催促性地询问：“大家有没有讨论好？”如果问题简单到能在两分钟内解决，我们又何必兴师动众？我们关注的到底是过程还是结果？在合作开始前，我们是否应给学生一段时间独立思考与准备？至少让其对问题有了初步的认识与理解（不管是对的还是错的），并能概括说出自己的见解，便于合作时的相互探讨与补充，避免“人云亦云”的场面。我们既然给了学生合作的自由，就应给足时间让他们合作，对于那些能真正拓展学生思维，锻炼学生能力的“有价值”的问题，给他们10分钟甚至15分钟又有何妨？我们要求学生学会倾听他人的讲话，可我们自己却“粗暴”地打断了学生的谈话！最后，教师应参与学生的合作学习。我们发现在学生合作的过程中，有些教师仍然站在讲台上等待，或在做自己的事，或在教室里漫无目的地来回踱步。要使合作学习始终卓有成效，仅仅依靠教师预先的设计是远远不够的。在合作的过程中，随时会有意外的问题发生，需要教师及时发现、指出并解决，在教师的引导下，使合作不断深入。合作学习的成功与否，离不开教师的指导与参与，教师应不失时机地对学生进行合作技能的指导，约翰逊等人认为，教师“不能只是把学生们放到一起，然后告诉他们要合作。”应当“在适当的人际交往及小组技能方面指导学生。”同时，教师应给于学生更多的关注，尤其是关注合作学习中的消极学生，加强监控指导和积极评价，为他们提供情感动力，使他们在合作学习小组中积极主动地与同伴合作。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，关注的实质是尊重、关心和牵挂，关注本身就是最好的教育。 （三）、探究性学习存在问题与应对策略： 问题之一：探究泛化 课文的内容，情感、章法要探究、重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学给予是快乐的，竟让五年级学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近三分钟，其实“轿车”的意思学生上幼儿园时差不多就懂了。 应对策略：该出手时才出手 著名教育家吕型伟先生也曾就这一问题说过这样一段话：“不能什么都让学生自己去研究，因为学习的间接经验是很重要的，在学习期间，这是重要的途径。学生主要是学习和掌握别人的经验。好事也别走过了头。”吕老的话为我人敲响了警钟：教育是严肃的问题，千万不能搞虚假的形式主义。因此，在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必须端正思想，正确认识探究性学习与传统语文教学之间的关系。教学时努力激发学生探究的兴趣，强化学生探究的精神，培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有充足的时间就值得探究的问题进行真正的探究。 问题之二：随意探究 所有探究问题皆由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，有两种现象：一是学生自主探究的问题过于分散，汇报交流时只能各自为政。二是个别学生提出的问题远离了大部分学生的“最近发展区”且与学习主要目标无关，可对这些问题的探究仍在课堂上“热火朝天”地展开着。如天火之谜教学时，几个活跃分子就“富兰克林进行试验的那只风筝有什么异常之处”“深入”探究，用电学知识说长道短，大多数学生成了无所事事的听客，教师不但听之任之，且不断微笑鼓励。 应对策略，众里寻“她”千百度 小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要“众里寻她千百度”，经过师生精心的分析、比较、挑选，以针对具体课文的特点，适应小学生的年龄特征，认知水平。学起于思，思源于疑，探究性学习当然是从发现问题开始的，应该培养学生的问题意识，但学生发现的问题并非都有思考价值、都值得探究，且问题太零碎、分散、必然使探究活动成为一盘散沙。这就要求教师不能一味跟着学生走，由着学生去，而应自觉成为探究性学习的引路人，指导学生对所提问题进行梳理、调整、提升，像周一贯先生强调的那样，选准探究目标，围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间有关联的或相对集中的专题研究。 问题之三：注意内容，忽视语言 只注重课文内容的探 究、注重知识内容的任意拓展、却忽视了语文的本体训练，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将记叙性课文的学习探究成了“故事课”“思想品德课”，从而迷失自我，“肥了别人的田，荒了自家的园”。如学习新型玻璃，探究的目光完全落在“课文介绍的五种新型玻璃分别有什么特点，用途”等专业问题上，至于课文是如何借助语文对这些特点、用途进行说明的，则无暇顾及，更不用谈细细研读、品味了。 应对策略：咬定“青山”不放松 学一篇课文，当然要理解内容，但从学习语文的的角度讲，着眼点，着力点都应在语言上。无论教学怎么改革，学习方式如何变革，这一点是不能改变的。探究性学习自然不能例外，既要引导学生借助语言探究、理解内容，也要探究、体味这样的内容是怎样借助语言形式表达的。要紧紧咬住语言这座“青山”不放松，让探 究始终遵遁语文的教学规律，体现语文的学科特征。 问题之四：只重过程，不重结果 一是只顾“求异”“发散”。如教学司马光为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种办法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”恐怕也大大出乎教者预料吧?求异探究的过程又有多少价值、收获呢?二是常常将探究活动由课内延伸到课外，出发点很好，可惜大多不了了之。 应对策略：既要“花香”，也要“果甜” 针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端，探究性学习特别注重引导学生主动发现、大胆发散、求异、尝试、亲历运用知识、获取理智、解决问题的过程，无疑是有积极意义的。但矫枉不能过正，注重过程并不是不要结果了，我们还必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论、实现问题的解决，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究能力。只有这样，才能够达到探究性学习的最终目的。比如司马光的教学我们就应该再进一步，在“发散”的基础上“集中”一下，引导学生对比探究：在当时的情况下，你们的