第三讲 国际母语教育的发展态势.doc

课题：第三讲 国际母语教育的当前态势目的要求：了解和认识国外的语文教育情况，拓展研究语文教育的视野，引发对当今中国语文教育改革的思考和启示。教学重点：了解美、英、法、德、俄、日六国母语教育的当前态势教学难点：引发对当今中国语文教育改革的思考，从中获得进一步推进基础教育语文课程与教学改革的启示教学课时：6节教学方法：讲述法 、 讨论法教学内容与步骤：第一节 美国语文教育一、美国中小学语文教育改革概况美国中小学语文教育的发端要从殖民地时期说起。在那时，美国的中小学是欧洲移民们按照本国学校的模式兴办起来的。这中间最有影响的是从英国学来的拉丁文法学校（Latin grammar school）。拉丁文法学校重视古典语言和古典文化的学习，拉丁文、希伯来语、修辞、逻辑等是主要课程。学生学习的主要目的是升入大学。19世纪美国进入和平建设时期。为了适应经济的发展，为了把各种不同民族的居民组成一个普遍会用英语的社会，英语成了正在各州蓬勃发展起来的免费的公立学校唯一的语言课程，而许多传统的古典课程，如拉丁语、希腊语则被排斥。这种公立学校的建立和发展，标志着美国摆脱了欧洲的影响，开始形成具有本国特色的教育制度。20世纪初，美国教育深受杜威的“教育就是生活”，“教育就是经验的不断改造”主张的影响，教学上不以学科为中心，而以儿童为中心。在语文教学方面，他们把报纸、杂志、各种单行本作为重要的教学资料，甚至把路标、图表、时间表、新闻栏目等都作为教材。他们强调培养实际有用的读书能力，教师以一定的生活需要为主题组织单元教学，进行听说读写的训练，简称“单元学习”。有人将它与学科单元相区分，称之为“生活单元”。杜威的儿童中心主义课程强调儿童的兴趣和动机，但不能给学习者以系统的文化科学知识，不利于传递人类文化遗产，甚至也不能有条不紊地帮助儿童掌握读、写、算这些基本工具。20世纪60年代以来，布鲁纳等人从课程和教学方法上提出了改造美国学校的建议，强调课程要有严密的体系，要加强理论知识的教学。但这次课程改革由于过分强调抽象概念和高深理论教学，造成学生基础知识掌握不够牢固，教学质量持续下降。于是在70年代兴起了“恢复基础运动”。该运动中提出了“恢复基础教育”的口号，要求“小学阶段，强调阅读、写作和算术”，“中学阶段主要把精力集中于教授英语、数学和历史”。尽管美国60年代以来几乎每隔十年就进行一次教育改革，但普通教育质量下降一直是个令人头疼的问题。1982年，美国政府组织18名专家组成国家高质量教育委员会，调查中小学教育现状，并于1983年发表了国家处在危险之中：教育改革势在必行的报告。该报告称美国“约有40的青年不能从书面材料中作出推断；只有15的青年能够写有说服力的文章”，建议要“加强州和地方中学的毕业要求”，建议高中学生在中学四年中要修习英语四年，并对英语教学目标作出了具体规定，指出“高中应该通过书面和口头语言帮助学生发展批评性思维能力和有效的交际能力。”美国的语文教学是注重“实用”的，但它并没有放弃文学教育。1982年10月“美国全国英语教师理事会”通过一份题为英语的要素的文件。该文件认为：“学习英语包括语言知识本身、作为基本的交际手段的语言应用的发展以及对在文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。”可见，文学教育仍是美国语文教育的重要一环。1990年2月，美国全国州长协会通过了全美教育目标报告，强调在四年级、八年级、十二年级三个阶段必须加强语文等关键学科。要求美国每个成年人“都将精于读写算”，具有国际竞争能力。1991年4月18日，当时的美国总统布什发表了美国2000年教育规划，该规划要求确立包括英语在内的全国性的教育大纲，实行统一考试。2001年布什上交给国会的不使一个儿童落后议案得以通过，该议案揭开了美国最近一次教育改革的序幕。改革的实质内容是在“实行全国考试”“强化核心课程”“强化早期教育”“提高教师质量”等方面体现对儿童的“服务”，并以加大阅读、写作等课程考试力度方式继续着对语文教育的关注。二、美国语文课程设置情况在美国，不存在全国统一的课程。各州公立学校课程由州宪法或州教育立法规定。尽管如此，在美国中小学变化不定的众多课程中（有人统计美国中学设置的课程有247种之多），一直都有语文课程的位置。美国教育工作者认为“这门学科，应当像一条金线贯穿教育系统的整个结构，从幼儿园到高等学校。”美国中小学开设语文课程的名称在不同时期、不同地区、不同学校是不统一的。有的统称为“英语”或“语言”，有的分称为“阅读”、“写作”、“文学”等，有的合称为“语言艺术”。“英语”课程内容包括语法、阅读、写字和作文等项。“语言艺术”，内容一般包括阅读、书写、文学、拼音、语言、文艺创作等。“文学”包括美国文学、英国文学、世界文学、比较文学等。美国各个学校的语文课程不尽相同。有些学校开设的语文课程种类很多，如威斯康星州麦迪逊公立中学的高中语文课就有28种之多，如写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等，文学又分为现代文学、当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等。新泽西州海兹雷特市莱瑞顿高中则为他们的学生开设了语文基础课、美国文学课、英国文学课、实用写作课、文学风格基础课以及供各年级选修的戏剧、新闻和SAT应试等课程。其中许多课程还分为快班、普通班和基础班，以供不同水平的学生选择。三、美国语文课程的目标关于语文课程的目标，美国中等教育改组委员会1974年公布的中等教育的基本原则中规定：“读、写、算、口头表达和书面表达等各种不同的方法，是处理生活事务所需要的工具。所以，掌握这些基本方法本身尽管不是最终的目的，却还是一个必不可少的目标”。四、美国中小学语文教材（一）美国中小学语文教材的编选与使用美国教材的编辑往往由各出版社牵头，出版社通过调查比较，组织编辑各种教科书推荐给学校。在学年结束时，学校校长和各科教师都会收到许多书目和教材，这给学校和任课教师提供了诸多选择。有时出版社推出的新教材还能带来教学改革的新思想，深受教师的欢迎。在具体教材的使用上，教师具有决定权。认课教师可以从学区选定的多种教材中选取自己认为适合的一种或几种供教学使用。在美国，同一门课，不同的教师使用的教材往往不同，教材使用中的细节问题和教材的补充内容更是完全由教师自己掌握，只是教学目标要达到。教师能够自主选用教材，使教师在教学中有了发挥其自身优势及创造性的广阔空间。美国大多数州都要求对学生免费供应教材。有的州采取以学校为单位交替使用或只对无力购买的学生实行免费的办法。在美国学校教育中，教科书起着重要作用。据介绍，课堂教学时间的75，家庭学习时间的90，都是以教科书为中心进行学习的。除教科书以外，还有供学生使用的复习指导书或练习册，供教师使用的教学指导书。有的教学指导书与相应的教科书配套，但篇幅比教科书增加近12。每课除照印教科书内容（可当教科书使用）外，还在周围空白处恰当位置上印有本课的教学目标、步骤和方法，内容的重点、难点及有关资料。除书面印刷的教材外，还有影片、录音录像及计算机等教材教具。美国许多学区还建立有“教材中心”，负责集中教材教具，更好地提供给师生使用。关于教科书和声像教材如何使用，请看下面的教学情况介绍。情况一：美国中学的教室大小和我国的相仿，讲桌旁配有一台电视机。教师讲课时，先结合教科书讲授内容发给学生一篇文学作品，学生马上贪婪地默读起来。约12分钟后教师又发了同一作者的第二篇作品让学生阅读。又过了十几分钟，教师随即念了五、六道思考题，要大家分组讨论。讨论开始后你一言，我一句，气氛热烈。教师站立一旁倾听学生发言。第一节课以讨论结束。第二节课看电视录像，学生主动放下窗上的卷帘屏风，教室内顿时漆黑一片。播放内容与刚才阅读的两篇文学作品有关，但有所拓宽。录像片不长，约35分钟。接着就关闭电视，拉起屏风，教师又念了两道题，诱发学生发表自己观点，教室内顿时又恢复了上一节课的活力。讨论题的答案并不复杂，全班较快地趋于统一，最后由教师三言两语地作了概括。如果有学生不同意，教师当场提出一、两本书名，希望他到图书馆借阅参考。万一他的思想疙瘩仍然没有解开，教师也无意强求。情况二：美国某所高中语文课讲到税务改革时，教师先让学生观看有关最新税务改革的录像，要求学生记录下有关陈述，并讨论分析实行改革后哪些人获利，哪些人受损。在以后几周内，学生分成若干小组去会见银行家、教育家、普通老百姓和其他人物。会见时提出的问题就是：“税务改革将对你和你的工作产生什么影响？”之后汇总有关意见，整理并写出调查报告。第二节 英国语文教育一、英国语文教育发展历程（一）英国教育改革的历史轮廓早在黑暗的中世纪，宗教垄断了教育。当时的声乐学校和阅读学校的开设都是为了宣讲教义和歌唱祷诗。18世纪，英国发生产业革命，不仅对劳动者数量的需求量激增，而且要求劳动者具有起码的文化素质。原先由少数资产阶级实业家兴起的星期日学校、全日学校、贫儿学校等慈善教育机构已远不能满足社会大生产的需要。1870年英国国会颁布的初等教育法，1876年、1880年连续两次颁布了新的初等教育法及初等教育免费法案成为英国普及小学初等教育的标志。19世纪下半叶在西方主要国家发生了第二次产业革命，主要标志是电的发明和应用。电力时代的生产，要求劳动者的文化素质继续提高到相应的水平。1944年推出的巴特勒教育法规定延长义务教育年限，中小学一律免收学费，对年满11岁的小学毕业生进行考试等等。本世纪下半叶，电子计算机的应用又把社会生产带入了“电子时代”。电子计算机的应用，使人类从工业社会进入了信息时代。新技术革命的到来，需要社会成员具有更高的文化科学技术知识。1988年，英国国会通过并颁布1998教育改革法，规定通过实施全国统一课程和统一考试，让家长选择子女就读学校，加强国家对各级学校的直接控制，强调科学、技术和数学教育等等措施，以进一步确保普及中等教育的质量。（二）英语课程的演变过程英语作为英国普通教育阶段的一门主要课程也经历了自身的演变。在中世纪，学校只对教徒及其子女教授字母表和识字、阅读，目的是为了念诵经文和唱诗祷文。文艺复兴（14世纪16世纪）是新兴资产阶级反对封建制度、反对教会统治、反对禁欲主义和出世思想的斗争，也是一场争取人的生存权利的斗争。古希腊文明的重新发现和恢复，对学校课程的影响是巨大的，由此开辟了人文主义课程的先河。人文主义课程以古典语文（拉丁文和希腊文）和“三艺”（语法、修辞、逻辑或辩证法）为中心。学习拉丁文和希腊文成为文明生活、优雅生活的条件和风范。“三艺”是塑造灵魂和智慧的工具。当时人们把古代诗人和散文作家的风格当做学习的对象，以这些作家为榜样来改善自己的口头语和书面语，成为享受优雅美满生活的手段。尔后人文主义课程逐渐发展成为狭隘的崇拜古典文学的古典主义。开始于古希腊的“文雅教育”在文艺复兴以后虽一度中兴，但仍不可避免地走向衰落。不过重视古典文学以及学习拉丁文和希腊文的传统却一直持续到二十世纪初期。直到现在，这一传统在课程中仍占有牢固的地位，特别是在少数专门培养上层统治阶级子女的公学和文法学校当中，还很明显。20世纪以来，随着资产阶级民主政治的发展，民族国家体制的确立，教育开始走出文雅教育的象牙之塔，注重为个人生活需要社会现实需要做好准备、打好基础。随着科学技术的进步和现代心理与教育科学的发展，学校课程逐渐扩大了认识活动的领域。科学与数学、道德与美育、体育和职业技术教育都逐渐成为现代课程结构中不可缺少的一门基础课程。起初，它被用作教学用语，作为教室中解释和说明的传播思想感情的工具。以后，本族语的文学作品才作为教材。因为人们逐渐认识到“推行本族语有利于增进本国人民之间思想感情的交流和相互了解，也有利于民族国家的巩固”。于是，英国的“英语”课做为学习其他课程的基础工具，做为社会不可或缺的交际工具以及个体成熟发展的必经途径，成为普通教育阶段中的一门重要课程。二、英国语文教学与考评（一）英国的语文教学英国语文教学注重“阅读与反应”的教学方法。这种教学方法强调学生的个人发展及学生的参与意识，要求学生在阅读与反应中感受、体验、理解人物的思想、性格和人际关系。如把小说改写成诗歌或戏剧，并组织、指导学生排演戏剧；从小说中某句关键的话展开一段情节，如按威尼斯商人提供的情景编一期报纸，设想该报出版于当时的威尼斯，尽量模拟当时的口吻，把莎剧所表现的风土人情、社会风貌，尤其是主要剧情，都当做真人真事反映出来，形式可以有社论、短评、新闻报道、庭辩纪实、轶闻琐事、星象算命、插图漫画、甚至添字游戏等，并要求用电子计算机编辑排版。英国中学还十分流行“班级小说”教学法。在语文专业组起草的教学大纲报告中，详细介绍了29种教学班级小说的方法供教师在教学中选用。其中有地图法、家庭谱系法、日记法、变换人称法、通讯法、蜡像法等，内容异常丰富。这些方法都是“阅读与反应”的具体化，是以社会结构心里学为基础的教学模式的应用。英语语文教学注重戏剧表演活动。在小学，儿童们亲手制作木偶，演木偶戏；进入中学，首先是即席表演和朗读台词；到高年级，教师就注意培养学生排演剧本或选场，主要是莎士比亚戏剧。在演剧中磨练学生口头言语和发音、语调以及手势和姿态表情。他们认为表演能够帮助儿童显示他们“想象力的潜在生活”。而且，在戏剧中表现愤怒、憎恶、恐惧、爱情和快乐的时候，不仅仅是流露学生潜在的感情，而且可以帮助他们在现实环境中更好地进行活动。英国文学教育已形成较为完备的结构。这一结构包括三种形式：一是“模仿结构”，即认为文学是人类的遗产，阅读、吸收、模仿这一遗产可向年轻人传递文化价值观念；能否掌握优秀文学作品是一个人是否具有文化教养的“试金石”。因此，英国文学课程标准和教学大纲明确规定了学生应阅读和研究的20世纪以前的、20世纪的以及近期的英国和美国及其他国家的作家与作品；规定了学生必须学习的散文、诗歌和戏剧三种文学体裁；规定了“详尽分析”与“广泛阅读”两种必备的阅读能力和方式。二是“分析结构”。分析结构强调进行有组织地探索研究的原则，强调发展学生的文学批判才能；发展学生对文学作品的理解、分析以及做出反应的能力。为此，要教给学生有关文学作品的理论知识，并且要给学生提供将文学的理论知识应用于分析具体作品的模式；给学生提供有关文学作品的第一手知识。三是“衍生结构”。这种结构注重学生对作品的体验，引导学生与作品产生交流，指导学生在文学阅读中得到自我发展。为此，英国文学教育强调表达自我感受，报告个人的反应以及表达自己感觉到的和想象出的东西。（二）英国的语文考评语文考评的目的是真实全面地检验学生的语文学习水平与语文能力，从而给教师教学和学生学习以及时反馈。语文考查形式多样是英国语文考评的重要特点。英国国家考试标准规定“课程作业在考试总分数当中至少应占20。考试组应制定专门评价课程作业的大纲。”因此，除单纯的学业考试外，英国学校常常把学科作业与期终考试相结合。作为考试成绩的课程作业形式多样，如作文、论文、录音磁带、调查报告、评论、录像带等等。在作业与期终考试中又分笔试和口试。口试中，口头表达的形式多样，包括平时阅读、讨论活动、自选题、向全班演讲及与教师交谈等；笔试的形式也很丰富，以能力要素即听说、阅读、写作、拼写、书写为中心，选择实际言语材料，让学生阅读、写作、说写等。根据英国国家考试标准规定，考评要设置难度不同的试卷，或者在同一试卷中安排难度不同的试题，以便使各种不同水平的考生都能在考试中表现出他们已经知道些什么和能干些什么。在考试中，普通水平最高等级是C，如果要想得到A、B，就需加试附加试卷或试题。这种多层次、多等级的考试不仅能反馈学生的学习水平，还能培养学生的自我评估能力，同时使学生了解自己的学习水平，便于有针对性地调整学习。试题内容上，英国的语文考试基本取消了语法知识方面的内容，试题具有言语实际运用的情境性和新颖性。如针对某一新闻事件，试卷中列出了多篇报刊评论，同时设置了与上述新闻相关的一个新事件，然后让学生评价此事件，再模拟真实情境，让学生作为一个市场调查员的身份写事件介绍，然后用市场调查员的口吻向市场经理报告采用的方法，用书面形式写下来。情境性的试题能开拓学生的思路，培养学生的想象等思维能力，把语文学习真正与生活联系起来，使学生更为明确语文学习的目的，利于今后的学习。同时，学生通过这样的考试也形成自我反馈，了解自己的语文应用能力达到了怎样的水平。新颖性的试题还能吸引学生的兴趣，引导学生深入思考，从而更为准确真实地反映出学生的实际水平。在英国，有一种被称做“课桌上的研究”的语文考查方法也很有特点。“课桌上的研究”的考查目的是检测学生理解和应用语文的实际能力，方法是在考前48小时将材料发给学生，让考生搜寻资料，仔细研读，带着已经准备好或基本上准备好的答案到考场作答。这种考查方法能够真正考查出学生的语文能力而不会因为其他因素影响学生能力的正常发挥。同时，英国的语文教师可以参与对本校学生的考评，即便是大规模的考试，教师也可以参与对本校学生的考评而不用回避，因为人们普遍认为本校教师最了解自己的学生，对学生最有发言权，不让教师参与评阅不公平，也不利于检测学生的真实水平。第三节 法国语文教育一、法国语文教育发展历程法语形成于9世纪，是法兰西的民族语言。但是法语作为本国语文课程在中小学普遍设置并成为法定的教学语言却是近代的事。因为在中世纪晚期以前的整个历史时期，可以说拉丁语是跨越欧洲的国际性语言。故而在法国，拉丁语也是学校使用和教授的唯一语言，而法语只是民间的通俗语言，是从不进入学校的殿堂的。从总体上讲，直至19世纪初，在法国的中小学教育中，开设本国语文法语课程，仍然是一种局部的现象。在大多数中小学校，儿童仍以学习拉丁语为首要目标，仍在学习法语前先学习拉丁语，甚至许多学生在离开学校时仍然没有获得有关自己母语的任何知识。法语作为本国语文、作为每个小学生必须学习和掌握的基础知识、并被正式纳入小学教育的教学计划，始于1833年颁布的“基佐法”。19世纪末至20世纪中，小学法语课程的教学受到空前重视。其任务在于教授有关法语口语和书面语的准确惯例，而把对法语文学的学习任务，留给了中等教育。至于中等教育，可以说这是一个历来就被少数英才占领的领域，实施的是所谓的博雅教育。这种教育的显著特点是十分注意古典语言教学，并以拉丁语和希腊语作为主要学习内容，认为这两门课程对于思维能力的培养颇有价值，通过它们可以理解伟大的著作和伟大的思想，从而使法国人成为具有广泛文化素养的人。上述教育观念导致法国的中等教育长时期地推崇和偏爱古典语言教育，而对包括本民族语言在内的现代语言和自然科学持轻视的态度。直至20世纪初，法国的中等教育才开始缓慢地脱离以古典课程为主导的模式，以便适应现代社会的实际需要。1959年，法国颁布法令，决定将义务教育延长为10年，包括小学和初中两个学习阶段。义务教育的延长，使得法国初等和中等教育发生了重大变化。从70年代起，无论是在小学还是在中学，法语教学的内容均加强了对学生的口语训练，注重培养学生用本国语言进行口头的和书面的实际交流能力。1975年的阿比改革后拉丁语和希腊语最终从初中各年级的必修课中完全删除，仅在初中第3年、第4年的选修课中保留一席之地。与此同时，现代法语、数学、自然科学则成为中小学课程的核心内容。二、当前法国中小学语文课程和教学改革动向随着中小学教育的普及，学生的学业失败现象逐渐显露出来，到了80年代，已经成为困扰法国中小学教育的一个十分棘手的问题。学生学业失败主要表现为留级率高，辍学率高以及一些学生毕业时得不到相应的学习证书。1995年国民教育部与前景局（DEP）对六年级（即初中一年级）所作的数学和语文能力评估结果显示：25的学生没有掌握基本的计算能力；35的学生对阅读和书写的基本知识和能力掌握较差或有困难，读、写活动要花费他们很大的气力，10刚刚进入初中的学生没有掌握阅读和书写的基本知识和能力，以至于他们无法完全理解课文的含义。为了扼制学业失败，为了向更多的学生提供学业成功的机会，全面提高法国中小学教育的质量和效益，在80年代和90年代，法国对中小学教育进行了多方面的改革。在涉及法语课程的教学领域，除继续坚持70年代改革的基本原则外，又采取了一些新措施，表现出一些新动向。（一）把语文教育从文学教育还原为法语教育精英教育把语文等同于文学，且在相当长一段时间内，语文教育就是文学教育的观念是根深蒂固的。所以以往法国语文教育在制定教学大纲和选择教育内容的时候，首先考虑文学。而今法国语文教育界认为，当前的法国已经不同于19世纪的法国，语文学科本身有了发展变化，而且学校的任务和学生群体的性质也有了发展变化。学校不再是培养精英的殿堂，而是一个民主化的场所。正如前法国教育部中学总学监皮埃尔克拉腊克在法国语文教学一书中所说：学习本国语言不是为了成为文人学者，不是为了口才出众或成为一个天才的作家。在学生的学业生涯告一段落的时候，语文教育有责任让学生们在这一领域获得一些在其他地方可以使用的能力。这种能力包括：1思考的能力；2通过口头和书面形式表达的能力；3交流的能力；4比较各种观点来建构自己观点的能力；5在观点论证中的自治能力。这种把培养语文学科多方面能力从纯粹文学教育的框架中解脱出来的转变是非常关键的，它实际上是语文学科性质的一种重塑。其实际价值在于把语文教育从文学教育真正还原为法语教育，使语言、表达、文化在其中都显示自己的价值。而对于文学本身，法国语文教育强调了其作为一种参照性的文化遗产进行学习。（二）特别重视阅读能力的培养在法国人看来，阅读不仅是使学生获得学业成功的重要手段，还是学生认识世界和接受新信息的主要渠道。法国政府1990年为小学制定的新政策中，明确规定了各学习阶段有关阅读的不同目标：2至5岁阶段不要求儿童具体学习阅读，但要求儿童对语言文字产生敏感。5至8岁阶段是系统学习阅读的重要阶段，在该阶段末，要求学生初步学会 ，并对读物的含义有初步、直接和概括的了解。8至11岁阶段要求学生掌握三方面的阅读：各种文章的阅读，包括文学和诗歌；各门课程的学习和班级活动所必须的阅读；对各种资料的阅读，包括独立学习中对课外参考书、字典、卡片、语法书等工具书籍的阅读和使用。学生在该阶段结束时即小学毕业时，应当能够较全面地掌握阅读，并且培养起阅读的兴趣。在中学阶段，学生的阅读水平将提高到一个新的更高水平，它不仅要求学生掌握精读、泛读、速读、浏览等阅读方法，还要求学生进行评价性、批判性阅读。为了切实提高小学生的阅读水平，培养阅读兴趣，国民教育部于1990年推出了一项全国性的小学生课外阅读计划，要求每所小学必须建立资料图书中心，必须为每个学生提供书籍，并配有专门的图书管理人员指导学生个人或小组的课外阅读。为此，国家和市镇政府均拨出专款用于装备小学的资料图书中心。政府还提倡每个班级建立班级图书馆，并鼓励学生充分利用家庭所在社区的市镇图书馆。另外，办校报既能激发学生的参与意识、创作热情，又是鼓励学生阅读和接受新信息的一种好方法。现在，越来越多的小学都办起了由学生自己投稿、编辑和出版的校报。（三）加强个别化教学，实行弹性学制自90年代开始，法国在个别化教学方面进一步作了新尝试，那就是打破传统的年级教学组织形式，重新划分了小学的学习阶段，实行弹性学制。其目的在于使各门课程的教学特别是法语和数学课程的教学真正适应学生水平的多样性，促进学生学业成功的机会。根据这项改革计划，儿童2至11岁的教育将分成三个学习阶段：初步学习阶段：包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为 2至5岁；基础学习阶段：包括幼儿学校大班和小学前两个学年，儿童年龄为 5至8岁；深入学习阶段：包括小学后三个年级，学生年龄为8至11岁。在各学习阶段特别是第二、第三学习阶段内，教学活动可以不按学生年龄、而是按学生智力发展水平和实际学习能力，实行同学科同水平小组教学。这样，在学习阶段内部，年级的概念就在一定程度上失去了意义。在3年为一个阶段的学习过程中，学习确有困难的学生可以放慢学习进度，用4年时间学完3年的课程。这种放慢学习的进度有别于传统意义上的留级，它不是让学生重复学习已经学过的东西，而是力求找到适合于学生个体的学习节奏，加强学习中的薄弱环节。对于那些智力和基础都较好的学生，则允许他们用2年时间完成一个学习阶段的学业。上述建立学习阶段，实行弹性学制的新措施是法国当前对小学进行改革的一项新政策，从1991年秋季开学起开始试点。同时，上述原则也被鼓励在中学试行。在某些初中，已经建立起初中前两年的学习阶段，允许学生用3年时间完成这一学习阶段的学业。初中的后2年以及高中也均可根据学生的实际需要组合成新的学习阶段。另外，在一些初中，近年来对于法语、数学、外语三门课程的教学开始实行同学科同水平的小组教学，一般每个小组的学生为12至15人左右。由于小组的规模较小，小组内学生的水平较整齐，教师的教学便更具针对性，更能符合教学的个别化原则。法国当前有关中小学弹性学制的构想和实验具有革新意义。它旨在改变传统的教学组织形式，以便使中小学教育体制变得更富灵活性，更能适应学生的不同需要，从而促进更多的学生获得学业成功。当然，这一改革，将使教师的教学活动变得更加具有创造性和自主性，并且可能会对教师的教学实践提出新的课题。当前，实验刚刚开始，一切均有待于实践、总结和评价。（四）开展面向三个年级全体学生的全国性评估活动自1989秋季开始，法国便投入大量的人力物力对中小学教育展开全国性的评估活动。被评估的是升入小学三年级和初中一年级的全体学生的法语和数学两门课程以及升入高中一年级的全体学生的法语、数学和历史地理三门课程。评估活动的时间、步骤、标准、评估分析及评估使用的习题册等，均由国民教育部统一组织和编制。1996年小学三年级学生法语评估使用的习题册包括17个习题，分为4个单元，分4次进行。每个单元要求学生用20至30分钟完成。第一单元由习题1至习题5组成，主要检查学生对文字材料的理解能力。第二单元由习题6至习题12组成，检查学生对文字材料的理解能力及对语法知识的掌握情况。第三单元由习题13组成，检查学生的文字表述能力。第四单元由习题14至习题17组成，重在检查学生的文字表述能力以及对天气和空间表达方式的掌握情况。已往进行的抽样性评估活动的主要目的在于从总体上分析评价学生学习情况。当前法国进行的这种面向全体学生的全国性的评估活动，其目的则在于使上述三个年级的每个教师，都能准确掌握每个学生的学习情况，以便帮助每个学生获得学业成功。这在国民教育部印发的有关当前全国性评估活动的各种文件里，均作过说明，如指出：“它对于教师来说是一种教学工具，能使教师在开学之初即能准确了解班中每个学生于这一学习阶段中在读、写、算等方面的学习状况和困难所在，以便教师有针对性地采取自己的教学战略，并通过实施个别化教学，扼制学生学业失败，提高教学质量。”国民教育部的文件还特别强调：“在任何情况下，评估活动的目的都不在于对学生进行划等分类，也不在于对教师的教学工作进行评价。”第四节 德国的语文教育15世纪末，德国出现了私立学校。18世纪，德国中学还是普遍注重拉丁文的。至19世纪后期，德文课才开始受到重视。当前德国各州都十分重视德语教学，将其列入核心课程。一、德国的小学语文教育在德国，小学的德文课与其他课程的关系最为密切。小学教学大纲规定，语文贯穿于每一节课中。语言的掌握不能依靠规定的课时，而应当充分利用所有有助于语言发展的情景、方式和方法。掌握语言是学习其他学科的基础。从这一意义上讲，所有学科对帮助学生掌握语言都负有义不容辞的责任。12年级，语文课与常识、数学、图画和音乐课合上，由一位教师担任授课任务。上德语课时，教师用单词编成歌曲，用同一曲调反复轮唱，然后讲解新词和课文，当堂就所学的内容进行练习。图画课上，在学生们画了约半小时后，教师会读一篇童话。已画完的学生可专心听讲，未画完的学生可以边画边听。童话里的人物、花鸟和各种景物不仅能丰富孩子们作画时的想象力，还能启发他们和教师一起构思。在24年级的语文课堂上，教师有时会弹起吉它和孩子们一起放声歌唱，唱完了再继续学习。二、德国的中学语文教育德国中学，按其教育性质可划分为三类。其中一类中学，即完全中学（原名文科中学Gymnasium），这是德国惟一的既有初中又有高中的完全性中学，故而得名，相当于我国重点中学，集中各地优秀学生，主要为高等教育输送人才，高中部有三个专业倾向：语言文学方向、社科方向和理科方向。取得中学毕业证书（Abitur）的毕业生，就有资格进入大学学习。其中二类中学（普通中学Realschule），顾名思义，比第一类差一些，只有初中教育，但获得中等学业证书（ Mittlere Reife）后即可谋求中等性职业（如银行职员、财会、秘书等）。其中三类中学（普及中学Hauptschule）也只有初中教育，学制比二类少一年，初中毕业后只能谋求一般服务性行业的职业。还有一类学校，兼顾上述三种学校的特征，实行小学、初中和高中连贯教育，不妨称之为综合性学校或复合性学校（Gesamtschule），这类学校具有一定实验性，尚未在全国推广，可以将它归入第二类中学。二、三类学校毕业生中成绩优秀者可以考入第一类，同理，第一类的差生可以转入第二或第三类，或者辍学，走职业培训的道路。巴符州的完全中学教育计划指出：“高校学习能力乃是完全中学教育的基本目的”，“各科教学都应当训练这些能力，对待学生应该像对待成人一样严格”。完全中学的语文课程一般包括三个部分，即“说与写”、“文学、其他文章和媒体”、“语法及语言观察”，预科性质的取向，全程地贯穿在其中。德国中学的作文训练，明显地以适应高校学习的需要为指向。比如德国初中写作训练的重要形式之一的“内容提要”，要求学生用自己的平实客观的语言对实用类文章的主要内容进行综合归纳介绍；常被当作小型学期论文进行训练的“专题性报告”。包括小型口头报告（约15分钟，不准照本宣科）、报告提纲（分发给“与会者”）、报告手段（如板书、投影仪、图表等）、报告后的讨论、讨论记录和报告后完成的专题性文章（比口头报告更丰满、语言表达要求更高，约35页，电脑排版，引用正确）。与我国在中小学主要以生活或社会事务型的文种，如借条、通知等等作为“应用文”教学重心的志趣大异，德国的许多语篇训练（如内容提要、专题报告、文论、书评等）带有很强的学术性的味道，主要是在学习的交流过程中使用的文种。就如文学语篇的教学，包括读与写，德国也是以学术研讨取向为其特色，比如读方面“了解文体与作品所反映的现实之间的关系”、“从功能语言学的角度观察文章的语言特征、修辞特征以及文学形式的基本特征”，在写方面，撰写对文学作品进行阅读、剖析、理解的“作品阐释”以及进行评述的“文学作品议论”。三、德国语文教材在德国，语文教材的编写是不统一的。从理论上说，任何人都可以根据各州教育部门制订的教学大纲编写教科书，由州文化部审核批准，印刷出版，并在书店出售。一门课程可以有许多不同版本的教科书。选择教科书的权利在学校和任课教师。一般来讲，教材由校长和教师共同讨论决定。他们可以根据自己的意见选择任何一种教科书。学生的课本采取借阅的方式。教师负责选定学生使用的教科书种类。学校图书馆负责购买，然后借给学生用。学生用完后要归还。由德国北威州根据新教学大纲编写的现代德语，被德国学术界视为优秀语文教材，供完全中学513年级使用。这套教材采用的是“板块式结构”形式该教材目录中见不到传统的以“课”为教学单元的结构，也没有以序号表示的课目内容，而只有以各种颜色页码标志的内容方块。其中第7册共有七个“板块”：主题篇（黄色）、语法（绿色）、正确书写（蓝色）、说写综合训练（红色）、语言实验园地（紫色）、学习技巧（灰色）和附录（黑色）。这种板块结构的教材显然不是按照自然教学过程来设计的，而是为教学实践提供某种框架内容，目的之一可能是，为施教者和学习者提供更大的活动余地，据此教师可以根据学生的接受能力灵活安排学习内容和进度；目的之二可能是，为施教途径提供某种方法范例，据此教师可以设计各种旨在激发思维和促进学习的练习形式。正如其完全中学教育计划所指出的那样：“为教和学提供了更大的活动余地，为开展小组教学活动建立基础，进而为素质教育创造有利条件。”下面摘录其中第7册（相当于国内七年级语文教材）的部分内容。如何写“故事梗概”？有位同学对小说分币痣选段“小丑的喊叫”写了一篇故事梗概，试阅读分析：故事梗概提示与思考 课文小丑的喊叫择自盖特罗施茨写的青年小说分币痣。小说通过核心故事描写主人公汤姆考尔特，如何从一个被崇拜者捧上天，后因一件小事又被人们摔下地的过程。 汤姆考尔特是一个世界明星，是世界上最棒的杂技演员，拥有最大的马戏团。 一次，在某个大都市的演出前，他发现自己额头上有个黑斑，本想将其遮盖一下。 可是他演出前的准备工作被一件不愉快的事儿给搅了，于是那块斑的事压根儿给忘了。当他骑马进入跑马场的时候，马戏团的小丑首先发现了团长脸上的变化，他不小心说漏了嘴把斑喊成“痣”，引起了全场哗然，观众纷纷退场。 团长起初对小丑极为愤怒，欲狠狠惩罚他。但转念一想，觉得自己也有错，他忘记遮盖黑斑了，于是对小丑就不再追究。 “黑痣事件”之后，汤姆考尔特不得不面对全新的局面：不但观众离开了他，而且团里所有的人都不再接近他。 这一篇选段清楚表明，一个名人，一个被人羡慕的人如何因为一件小事变成了世俗偏见的牺牲品。这一段是小说的关键部分。灾难性的事件是伴随着那条神秘黑狗的出现而发生的。它魔术般地消失，预示着再度出现的可能。这是故事梗概的引入段。思考：引入段应包括作品哪些内容？怎样表达课文是小说选段？引入段对全书提供什么信息？ 短短三句话就概括了主人公的价值和个性。思考：课文中哪些细节未写入故事梗概？ 作品中提到开罗、埃及国王等。思考：为什么这里不需要详细交代？ 这一段原文描写生动，扣人心弦。思考：为什么故事梗概没有生动描述和刻画？（如没有直接引语，也没有人物叫喊声。） “不愉快的事儿”是指什么？故事里发生一个误解：团长说“这条狗”，是指小丑。可是其他人理解为那条外来黑狗。思考：为什么故事梗概不对此作交代？ 思考： 为什么故事梗概的读者只需要了解情节变化，不要知道故事细节？ 这是故事梗概的结束语，与引入语一样，统管全篇。思考：故事梗概中如何表达这篇选段的意义？为什么这个同学在结束语里才提到那条黑狗？ 1试比较：书面的故事梗概（如上述同学的习作）与口头的故事梗概（如青年文学社的讨论会）有何区别？2进一步分析故事梗概：采用什么时态？不采用直接引语，那么采用哪种表达方式？故事梗概的顺序与原文有何不同？哪些地方需要说明情节变化的来龙去脉，而原文却没有直接交代？3故事梗概的写作目的是什么？为什么采用现在时，而不是过去时，像小说那样？为什么不能采用第一人称？“故事梗概”写作说明： 写故事梗概应当用现在时。 一则故事可以用第一人称，但故事梗概不可以采用第一人称，必须是第三人称。 故事梗概应当把握主要内容情节，舍弃次要内容情节。如果人物的思想和感情只是起到点缀作用，那么也应该省略。换言之，故事梗概只介绍对全局发展有特殊意义的情节步骤和内心活动。 人物对话和直接引语都用概括报道性的语言表达出来，必要时可采用间接引语。 故事梗概的开头应当介绍语篇类型（即文体）和中心话题。 故事梗概的结尾可以形式多样：笔者可以对作品发表自己的评述，或者对文中所提及的问题发表个人见解，或者阐明该作品适合哪种读者对象。该教材在引导学生阅读“例文”并据以归纳出关于“故事梗概”的写作规律之后安排了如下一些练习：7以下是同学们写的“故事梗概”的开头句。请判断是否正确，如何修改。a)我曾做过一件可怕的蠢事，直到今天还摆脱不了它的阴影。b)这篇小说选段中，木匠B瓦尔茨讲述了他对马戏团团长汤姆考尔特所犯的过错。c)从盖特罗施茨所著的小说分币痣中节选的这段故事讲述了一件影响到两个人命运的事件。8还有一个同学，他的“故事梗概”是这样开头的：当身穿小丑服装的木匠口中滑出一句“他有痣！”的时候，全场像开了锅似的，即刻乱成一团，人们叫呀喊呀：“一颗痣！他有一颗痣！”这个同学不是在写故事梗概，而是在复述故事情节。应该怎样写故事梗概呢？请参阅前面关于“故事梗概写作说明”。9小说的后半段，木匠发出这样的问题：“到底谁在折磨着我呀？”请思考一下，怎样用间接引语把这句话表达出来。10写一篇关于第二选段“木匠的坦言”的故事梗概。文章要简短，结构要合理，处理好开头和结尾。现代德语对写故事梗概的指导模式基本上是全程指导模式。阅读“例文”发现并据以归纳出关于“故事梗概”的写作规律，是“导知”，学习者可因此建构关于故事梗概文体及其基本的写作规律图式。再设计四道作业，有两个作用：其一，呈现4个应用故事梗概写作策略和规则的反例，进一步完善关于故事梗概文体及其写作规律方面的认知图式；其二，“导写”。“导写”，采取的是先分项导练再整合运用形成篇章的策略。分项导练，为的是突破难点，减轻生成整篇故事梗概的难度。其中前2个作业要求学生修改错例，是对故事梗概写作的时态、人称、用语与引入段等方面的种种策略或规则的分项应用；第三个作业是专项应用间接引语的表达规则。凭借这些修改与分项练习，学生初步形成了生成整篇的故事梗概所需要的种种技能，在此基础上才要求“写一篇故事梗概”。第五节 苏联俄罗斯的语文教育一、苏联俄罗斯语文课程设置演变历程从1917年十月革命胜利后建立苏维埃政权起，到1991年12月25日苏联宣告解体前的74年间，苏联在语文课程设置方面几经改革，经历了曲折的发展变化过程。19231924年颁发的苏维埃学校必须执行的教学大纲，完全取消学科的界限，实行综合教学，语文课不单设。在1925年召开的全苏教师大会上，许多代表曾指出这种课程设置所造成的后果：是“使儿童在本族语和数学方面没有获得牢固的知识和技巧”。从30年代起普通学校的语文课单独开设，在教学计划中“俄语和文学”作为一门教学科目，从一年级开设到十年级，强调要让学生获得系统的语文知识和技能。从四十年代末起，苏联又把语文可分为两个教学科目，分别以俄语和文学列入普通学校的教学计划。之后，苏联语文课程在绝大部分时间里是以“俄语”和“文学”分科设置的；开设文学课的年级基本上是从小学阶段之后开始。苏联解体后，作为前苏联主要加盟共和国的俄罗斯语文教育继承了苏联时期的优良传统，而且更加强化文学教育。1998年俄罗斯教育部调整过的教学计划将“作为国语的俄语”从1年级开到9年级，而“语言和文学”则从1年级开到11年级。显然，在整个语文课程中，文学课程得到了进一步的加强。二、俄语课的目的和任务普通学校俄语课的总的目标是使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧；培养读、说、听、写的能力和思维能力；训练学生利用口语和书面语的技能，同时发展学生的智力等。三、文学课的目的和任务普通学校文学课总的目的是：使学生获得有关俄罗斯古典文学、苏联文学和外国文学的知识；培养对语言艺术和文学形象以及社会关系的认识能力；发展学生运用语言和自觉阅读的技巧；培养爱国主义的思想和审美能力。四、俄罗斯语文教材当前俄罗斯实行三级课程管理制度，即国家、地方和学校逐级管理课程，自上而下设置国家课程、地方课程和学校课程，三者可有差异，学校可根据自己的情况选择和安排课程。根据此计划精神，各级各类学校均有权编写自己的教材，于是各种各样的教材就有近千种，教材改革出现异彩纷呈的繁荣局面。下面从MA斯列日涅夫斯卡娅主编的文学（五年级用书，莫斯科教育出版社，1996年第1版）中抽取其中“19世纪文学”单元的一节伊凡安德列耶维奇克雷洛夫略作介绍。该节教材主要由4篇文章及若干练习与实践活动（在该教材中，问题和作业分为三类；一般问题前不冠以任何符号，较难的问题前冠以“”，最难的问题前冠以“”）构成。第一篇文章伊凡安德列耶维奇克雷洛夫（选自传记作家HC塞尔的克雷洛夫传记片断）向学生介绍了克雷洛夫生平。文后附了4个问题让学生思考：1克雷洛夫以什么东西令同时代人感到惊讶？他生活中哪些事实使你感到惊讶？2克雷洛夫的哪些行为表明了他对知识、对艺术和交往的爱好？3为什么正是寓言在克雷洛夫的创作中占据了主要地位？4讲述下面两则寓言之一的创作简史：杰米扬的汤，狼落狗舍。第二篇文章是寓言杰米扬的汤。文后安排了让我们一起来理解寓言的活动。第三篇文章是寓言狼和小羊。文后所附练习如下：根据寓言排演戏剧寓言很像一场戏：它通常由台词组成，也就是要有一些主人公。让我们根据寓言来排演戏剧。在我们这个戏中有多少活动的人物呢？请你安排一下戏中的人物，并为自己选择一个角色。你可以采用某些富于表现力的细节（例如，狼可以戴着一副手套，在套上可以缝上或粘贴上长爪子），做一个假面具、服装（可以用纸做），作出表情面部表现；作出一些姿势动作，首先是手的姿势，尝试在舞台上控制自己的行为举止。现在让我们仔细考虑一下和练习读台词。1在我们的剧中发生了什么事件？2想象一下，狼和小羊是怎样相遇的？当在河边喝水的小羊看到狼后会怎样？3在相遇时，每一个剧中主人公将会体验到怎样的情感？4当和小羊发生争执时，狼的真正意图是什么？狼是怎样达到自己目的的？5请朗诵狼责备小羊的话。在朗诵时练习使用伪装的愤怒、责难和威胁的语调；用铅笔在课文上画出逻辑重音。6为什么作者用专门的一行写了单词“Moe”（我的水）？7狼能实现自己的意图吗？8在与狼的争论中小羊有何企图？9在自己的辩护中小羊想得出什么结论？10小羊的对白中有没有表现出绝望？11能否说小羊是一个胆小鬼，为什么？12在这则寓言中作者站在什么立场上讲话？用课文中的例子来说明你的看法，在作者的话中标上逻辑重音。13回忆一下，什么叫做寓言的寓意？在狼和小羊这则寓言中，哪些话表现了它的寓意？从自己的生活中或其他文学作品中举出例子这些例子可以表现出与这则寓言相同的寓意。14讲解这则寓言的讽刺意义。15仔细看看阿莫拉甫洁夫和叶莫拉契夫为寓言狼和小羊所作的插图，图中画了些什么？你更喜欢图中的哪一部分内容？你认为，图中的哪一部分表达了寓言的讽喻意义？16现在，当寓言的意义已经很明了时，请背诵自己所扮演角色的台词。第四篇文章是寓言四重奏。文后安排了“排演广播剧”和“尝试写作