博文教育教学文摘.doc

2008.9.10 博文教育教学文摘博文教育教学文摘BOWENJIAOYUJIAOXUEWENZHAI2008年第6期（总第69期）博文中学教科室主办2008年9月10日博文中学办学宗旨 一切为了学生 为了一切学生 为了学生一切博文中学办学理念 博才广艺 崇德尚文9以育人为信仰2008年教师节寄语青岛市教育局党委书记、局长 徐剑波又是一年金风送爽，丹桂飘香。在我国改革开放30年之际，我们迎来了第 24个教师节。我谨代表青岛市教育局向辛勤耕耘在教育战线上的全市广大教育工作者、向全体离退休教师致以节日的问候和崇高的敬意！并向长期以来关心、支持青岛教育事业发展的各级领导、社会各界朋友表示衷心的感谢！“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”改革开放30年，是教育事业发展速度最快、成就最突出的30年，也是教师社会地位和专业化水平不断提高的30年。党的十一届三中全会后，“知识是第一生产力”、“尊重知识、尊重人才”迅速成为人们的共识，教师的价值重新得到肯定。1985年1月第六届全国人大常委会第九次会议做出决议，将每年的9月 10日定为教师节，1993年10月在第八届全国人大常务委员会第四次会议上，通过了我国教育史上第一部关于教师的单行法律教师法，把国家尊师重教的方针上升为法律，从法律上确认了教师社会地位的专业性和神圣性。2007年8月，胡锦涛总书记在会见全国优秀教师代表时，充分肯定了广大教师为社会主义现代化建设和民族振兴作出的重大贡献，提出“教师是推动教育事业发展。培养高素质人才的关键”，进一步强调要“继续坚持好、落实好把教育摆在优先发展的战略地位的方针，大力倡导尊师重教，大力发展教育事业，大力提高全民族素质，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴提供强大的人才和人力资源保证”。多年以来，青岛市广大教师和教育工作者以对学生、对事业、对人民高度负责的精神，勤勉敬业，无私奉献，以良好的师德风范和工作业绩赢得了全社会的尊重，涌现出了一大批爱岗敬业、为人师表、勇于创新的先进典型。随着我市经济和各项社会事业的发展，教育工作面临着更大的机遇和挑战。人类灵魂工程师的殊荣蕴含着任重和道远，那是建立在国家民族责任上的一种崇高声望，是道德修养与知识涵养的和谐统一，是对受教育者施加积极向上的影响、甚至是心灵呼唤的强大力量！现实与责任要求我们要与时俱进，真正以育人为目的，以育人为信念，承担起为生命导航、为民族奠基的重任！以育人为信念，教师才能心存圣洁，从而在爱和责任的主题下，静下心来教书，潜下心来育人，不仅以学识教学生，更能以满怀爱和责任的巨大人格扭力，浸润学生的灵魂，以高尚的品德和职业情操，关心、爱护、教育、培养每一名学生，铸就高尚的人格，完善美好的人性。以此，实现职业价值与生命价值的和谐统一，体验教育的快乐，感受教育的幸福。以育人为信念，教师才能心存执着，才能如饥似渴地学习新知识、新技能、新本领，拓宽知识视野，更新知识结构，成为终身学习的表率。要学生学会学习，善于学习，教师首先要重视自身的学习，多读值得深思的著作，多看值得品味的经典，登高望远，积累素养，从而将沁入自身的书香更多地带到教室，带给学生，用优秀的文化滋养心灵、强壮精神。不断强化师能，提升师技，精于教学，善于育人，才能不断提高教育教学质量和水平，才能使自身的观念、知识、能力与时代的脉搏一起跃动。以育人为信念，教师才能心存激情，不困于现状，勇于创新，奋发进取。踊跃投身教育创新实践，不断更新教育现念，积极进行教学改革和创新，全面实施素质教育，努力造就更多的创新型人才和高素质劳动者，实现传承和创新的使命。以育人为信念，教育者才能心存敬畏与高洁，明确自己的责任，坚定职业信念，摒弃浮躁心态，坚守教育的良知与底线，坚守精神家园。真正做到“把个人理想、本职工作与祖国发展、民族未来紧密联系在一起”。岗位责任、社会责任、国家责任缺一不可，这是我们前进的动力，是我们前进的方向，是我们前进的保障。感念春风化雨的襟怀，追忆厚德载物的灵魂，中华民族有着众多以教育为信念的典范。至圣先师孔子，学而不厌、诲人不倦，被誉为“万世师表”；平民教育家陶行知，“捧着一颗心来，不带半根草去”，爱满天下回眸历史，那一个个远去的背影，定格成人类星空中一颗颗闪耀的星星，那是中国教育取之不竭的宝藏与财富。“高山仰止，景行行止，虽不能至，心向往之。”让我们常存一颗向往之心，从他们身上领悟教育的真谛和为师之道，做真正以育人为信念的教师！致天下之治在人才，成天下之才在教化，行教化之业在教师！教师同志们，让我们牢记胡锦涛总书记的嘱托，“爱岗敬业、关爱学生”、“刻苦钻研、严谨笃学”、“勇于创新、奋发进取”、“淡薄名利、志存高远”，以实际行动铸造新时代的师魂，担负起为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人的历史重任。最后，祝老师们节日愉快，身体健康，阖家幸福，再创佳绩！教师要成为研究者1教师成为研究者是知识经济时代的迫切要求。知识经济时代，知识的不断创造成了这个时代得以存在的命脉。人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向对自身素质的依赖。随之，以培养和发展人为直接目标的教育便成了社会关注的焦点，并面临着深刻的历史性变革。要求教师不仅要传递知识，而且要全面培养和发展学生的素质，尤其是创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、专家型教师发展。2教师成为研究者是教学理性提升的呼唤。学校教育的价值主要靠教学来实现，因而千百年来人们在教学实践的开发与教学理论的提升上倾注了大量的心血，使教学的理性程度不断提高显露融合势头然而尽管如此，当代教学仍没有走出传统操作教学。时至今日，人类教学已走到了反思性教学的前夜：教学主体开始怀疑和反思自己的行为；教学目的强调学生诸方面的发展；工具理性与人文理性开始的范畴，其理性仍有待提升。让教师成为研究者，使他们能对自己的教学实践活动进行反思性研究，正是应教学理性提升的呼唤，将教师从操作性的活动者转变为反思性活动者。3教师成为研究者是教师专业化发展的重要趋势。长期以来，教师职业是否称得上专业一再受到怀疑。尤其广大中小学教师；无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，拿专业的各项标准来度量教师职业，则其很难称得上是一门专业。鉴于此，英国课程专家L斯腾豪斯认为，教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。途径有：(1)通过系统的自学；(2)通过研究其他教师的经验；(3)在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善”。斯腾豪斯关于教师专业化的观点可以看作是教师从机械地传递文化和“遵照执行”中解放出来。而通向解放的有效途径就是“教师成为研究者”。4教师成为研究者是教育理论的发展一直被认为是教育理论工作者的事情，而广大的育科学发展的重要途径。教育科研与教中小学教师，至多不过是理论的实践者。皮亚杰在教育科学与儿童心理学一书中指出：“教育学很少是教育学家的著作”“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在今世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有他的正当地位”。正如皮亚杰所指出的一样，真正的教育科研绝不仅仅是教育理论工作者的事情，应是理论工作者与实践工作者共同的任务。这是因为，任何一个教育规律的发现或教育理论的建构都不是凭空产生的，它来源于实践。广大教师工作在教学的第一线，他们的研究与问题都与教学有关，他们可以获得丰富的第一手资料，将其作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。正是从教育理论的发展离不开对教育实践的研究这个意义上讲，教师成为研究者可以丰富、充实教育学的发展又从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。 师资培训研究2002年第1期科研一教师专业成长的必由之之路自上世纪六十年代英国课程专家斯腾豪斯（LStenhouse）提出“教师即研究者”的理念后，教师角色的内涵获得了极大的提升，从传统的“知识传授者”、“课程执行者”。“课室管理者”拓展为融教学、管理、研究于一体的综合性教育角色。在当今各国普遍重视教师教育的热潮中，教师当研究者，或鼓励教师开展行动研究，已被视为实现教师专业成长的重要环节和必由之路。教师何以应该并能够成为研究者，这是由教师身处的特定工作环境决定的，那就是校园文化环境、课堂教学环境、专业发展环境、家校合作环境，其中尤以课堂教学环境为根本的基点，它不仅为教书育人创设了一个恒常的实践平台，而且以每日原始的、鲜活的素材触发教师的思考，形成科研的问题和方向，为教师的专业发展开辟了道路。离开了科研，不对原生态的问题进行有意识的探索，教师的专业成长就成了无源之水。因此，相比于系统的校外培训一类常规的专业发展活动，教师开展科研，包括教学实践反思，围绕问题的行动探究，以及长期的多视角质性调查等，已被看成教师快速稳步获得专业成长的最有效方式。具体而言，教师作为研究者有如下优势：1原创性。以班级为基础的课室教学环境是教师实施教学活动的广阔舞台，他们借此贯彻教育理念、体验教育过程。反思教育行为、总结教育结果，从而在日复一日的实践活动中感受问题，思考对策，积累经验，获得真知。其科研的议题带有实践和原创的特色。2即时性。多重互动的课室教学环境是每个教师接触最经常、反馈最及时。影响力最大的职业环境，它恰如一面镜子，迅速、准确地映照出教师的专业知识积累，教学策略的有效与否，教学方法的优劣等。它时时以实效的信息向教师做出提示，引导他们及时提出新的问题，调整科研的方向。3全面性。围绕着教书育人，教师的工作场域是全方位和综合性的，从课程到教学，从课内到课外，从学校到家庭，从智育到德育，其中每一个环节都由教师亲历亲为，其成败得失都足以引发他们探究的兴趣，由此生成的方方面面的议题便是校本科研的源泉。因此，立足校本，全方位透视自己周遭的问题，乃是教师从事科研的主要途径。美国教育家玛丽安莫尔（Marian M.Mohr，1999）曾设计了教师做研究的大致路径：按兴趣形成探究问题全面调查并做出完整记录收集和分析数据检验原先的假设和想法寻求理论依据与研究组讨论结果做出解释向同行和学生陈述研究观点完成研究报告。由此我们看到，教师要当好研究者必须注重三个方面：1发展问题意识。时时关注教育实践中的新变化，思考如何采用新方法，提高有效性；2掌握适当方法。按需要采用量化或质性的方法调研，以教师工作日志做每日事件记载，被认为是最适合课堂教师的研究方法；3组成研究团队。在教师学习共同体中讨论、分享研究成果，可提升研究的品质，促进专业的发展。因此，教师做研究，是一项自觉追求崇高事业目标的举动，必将大大推动教师自身的专业成长。（摘自上海教育科研2008.3）怎样在听课中把握本质问题-学习过程，活跃的课堂不等于科学的设计在几乎所有的公开课上，学生合作学习的形式都表现得很充分，小组热烈讨论，学生争相发言，看上去热热闹闹，气氛非常活跃，体现了教学的民主，学生更多拥有了自由活动的时间和互相交流的机会 。但是这样的热烈气氛，却出现了令教师难以调控的情境，课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙哪，教室里乱哄哄，教师该讲得没讲清楚，学生该听得未能听到，成了“为活动而活动”，为形式而形式，既没有激发起学生深层次的思考，又使课堂纪律难以控制，教学目标难以达成。须知，课堂上学生的活动不应当是表面的，外在的，而应当是学生的思维围绕所学知识、所探索的内容和问题主动展开，处于活跃状态，积极的思考，大胆的想象、质疑。课堂应创设动静结合，收敛适度，动的有序，动的有效，动而不乱的学习情景。怎样才能创设这样的课堂学习情景呢？首先，教师在教学设计上一定要从学生的认知实际、生活实际出发，对课堂上所要解决的问题有一个分析与估测：问题怎样设计，才能引发学生深层次的思考？如何为学生思考和解决问题提供材料信息和方法指导？哪些问题学生能独立解决，哪些问题需要发挥学生合作学习、优势互补的作用？等等。然后根据学生实际涉及具体的学习方法，如合作学习、自主学习与探究学习的具体安排。其次，教学中教师要针对学生的不同意见和问题，应到学生开展讨论、辩论、重点发言等，并抓住学生发言中暴露出来的问题，及时给与矫正。第三,科学的教学设计应使课堂上学生的活动真实有效，即学生讨论或发言时能言之有物，言之有理，有条不紊；学生做时（实验、活动）能边做边思考，关键在于观察、分析、判断、质疑、解惑。第四,教师在进行教学设计时，应对每一个教学环节都进行一次思考，多问几个为什么，思考每个教学环节是否有助于教学目标的达成，要求是求真,摒弃“花架子”。教师是天生的思考者：1、勤读书、勤思考，在读书与思考中警醒自我；2、在审视自己的教学实践中反思与改变自我；3、在交流学习中反思与提高自我；4、在教育教学评价中反思与发展自我。教师要勤于反思、善于反思，在反思中逐渐成长起来。适应新课程的要求，教师必须学会反思叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定 成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。对于教师来说，反思是一个积极的思维活动过程，同时也是积极的行为改进过程；让教师自己承担起学习和能力提高的责任，在整个学习过程中教师具有学习的主动权和自主权。这又是一个不断的自我监督、自我调节、自我激励、自我强化的过程。教师应该带着问题去学习，在学习过程中认识到自己教育教学活动的不足，觉察到自己以前没有觉察到的教育教学中的习惯行为及其消极后果；找出驱动自己教育教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为结果与期望是否一致；经过这种分析，教师对存在的问题形成更明确的认识，会积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题；教师在解决问题的过程中使教育教学过程达到更优化。由于教师是带着教育教学中的实际问题去学习，这就使得他的学习更有针对性、实效性，使理论与实践紧密结合起来。教师通过反思，自觉地探索教育教学过程，在学中教，在教中学，这是教师自我提高的最佳途径。学生管理的艺术1、要肯定不要否定；2、要爱护不要护短；3、要指导不要指责。课堂教学要讲究：以情激趣 ，以趣促动， 以动促学。培养学习兴趣，实施愉快教学1、创设情景，感染兴趣；2、制造悬念，激发兴趣；3、寓教于乐，保持兴趣；4、重视过程，发展兴趣；5、巧设问题，提高兴趣；6、感受成功，巩固兴趣。教学小贴士教师应带着问题备课，因为没有问题也就没有发现，也就没有真正意义上的思考，更谈不上创造。首先，教师应该带着未知知识性问题备课；其次，教师应带着教材知识的疑问备课；最后，教师应从学生角度带着可能提出的疑问备课。教师发展中五个阶段的特点从实习教师成长为合格的教师，以至成为专家水平的教师的发展可划分为五个阶段：1新手阶段：刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。但这种开放化与理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经验，教学并不像想象中那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。他们尚需要适应教学，并积累经验。2优秀新手阶段：随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟发展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的教师可以从教学活动中积累经验，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。经验在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经验不足。新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅恰守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经验。3胜任阶段：在拥有了更多的教学经验。并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。此时他们的特点是：能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学计划，知道该采用何种教学方法进行教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。并且能对课堂环境和学生的听课情况进行分析，较好地把握课堂教学。为了对课堂进行更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。4熟练阶段：大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的发展阶段。在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进行预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。5专家阶段：有一定数量的教师可以发展到熟练阶段，但是达到专家阶段的就为数不多了。专家水平的教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。专家教师见闻广博，能够成功地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化之中学到很多知识。对于专家教师，时间和经验都很重要。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。外国教育资料2000年第5期教师专业成熟的阶段表现教师的素养一直为人们所重视。教师必须具有高尚的师德、现代人的素质、渊博的知识和多方面的才能、掌握教育科学和教育能力。一个良好的教师应该掌握：所教的教材、教学过程、教学资源和教学媒介的使用、教育基础课程、在课堂里指导教学的相互作用方式、学生评价、班级管理技能、指导与咨询、学校行政的职能、为改进教学进行的教育科研等，及另外三个重要的个性品质：合适的个性、良好的品质和强烈的成就动机。以上教师素质是静态的理想目标，而现实学校教育的复杂性、教育情境的多变性要求教师从动态的环境中把握自身教师角色所应具有的责任感和使命感，这便涉及到教师专业发展与成熟的问题。总体而言，教师在其职业成长过程中要经历三个基本阶段：角色适应阶段、主动发展阶段：最佳创造阶段。其中角色适应阶段指青年教师从师范学校毕业分至教育岗位到熟悉教育教学常规，完成角色的转换，一般认为需要三年时间。一位新教师从不成熟到成熟所经历的阶段中，总是要或多或少面临各种不同的问题。凡克指出，新人行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。他认为，新教师的专业发展在第一年可分为两个阶段：(1)入门期：出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。(2)成长期：出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。因此，他建议教师应努力接受自身的专业角色。加拿大学者则把教师职业成熟水平分为五个阶段：角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用。其实，教师的专业发展过程是一个连续不断的过程，并没有最后的专业成熟阶段，只有相对的专业成熟的表现。这种教师专业成熟度可以从几个维度上判明高低。第一，从师生关系上：在课堂上创造友善和互助的气氛；为学生提供民主参与的机会；避免使用讥讽的语言；避免当众为难学生。第二，从教师间的关系上：避免责备以前的教师未能为学生做好准备；了解同事的成就，并表示赞赏；避免同事间的是是非非；避免在学生面前说同事的毛病；对其他学科领域同事的工作抱着尊敬而非鄙视的态度。第三，从教师与行政人员的关系上：能支持校长和中层领导人的决策；当心中有不满时，能与行政者商量解决办法。第四，从教师与专业的关系上：自愿地归属于专业组织(教研组)；在专业发展上，希望处于不停息的状态，自觉追求进一步提高；热爱自己的职业，并为之奉献时间和才能。因此，教师应尽快适应岗位、胜任工作、促进专业成熟。影响教师专业成熟的因素是复合的和多样的，既有来自教师的个人品质及表现，也有来自学生的心理特征及学习类型；既有教学过程之内的情境因素，也有教学过程之外的情境因素。这些因素通过直接、间接地影响教师专业的成熟。外在教学情境主要指教学设施、课程编排、人事关系、管理制度等。内在的教学情境主要指学习情境，特指班级特性，如现实的学习气氛、班的大小、学生素质差距、学生成份等。影响教师专业成熟的多重因素中，学校的外在教学情境因素的作用十分突出。当今中小学教育中，学校管理者经常忽视或误解外在情境因素，在实践中仅采用公开课、检验课、优质课等评价制度以促进教师成熟，并不从根本上改进学校人际关系和学校管理制度，导致教师专业成熟度依然较低，不利于教师成长和学校发展，也不利于教师效能的正常发挥。教学与管理2000年第6期教师职业成熟的标准衡量教师职业成熟的标准因依据不同而不同，国内学者主要从以下四个角度来制定教师职业成熟的标准。从教师心理素质角度看，主要表现为职业感与职责感。教师必须具有献身教育事业的理想，有高度的社会责任感。教师要具有观察了解学生的能力，信息组织、转换和传递能力，组织管理能力，教育科研能力。教师实现目标后就会有一种成就感，它是推动教师走向成熟的动力。教师具有创新意识和自主精神，能够独立地和主动地开展多项复杂工作，能够灵活地处理事情。遇到困难与挫折时，教师应有耐受力及调节力。教师应具有清晰自我分析，自我反思能力。同时，具有接受自我以及运筹、调控自我的能力。从教育要素间的关系来判明，教师在课堂上要创造友善和互助气氛，为学生提供民主参与的机会，避免使用讥讽的语言。教师应了解同事的成就，并表示赞赏，避免同事间的是是非非。教师要支持校长和中层领导人的决策，能与行政者商量解决问题的办法。在处理教师与专业关系上，教师要自愿归属与专业组织，热爱自己的职业。从教师类型的划分来看，服从型教师缺乏主动意识，不能适应或不能胜任教学工作；自尊型教师有强烈的自尊心和荣誉感，基本适应或基本胜任教学工作；事业型教师有奉献精神，较强的业务能力，能适应胜任教师工作。其中，事业型教师的职业成熟度最高。从学校管理心理学的角度考察，教师应具有献身教育的思想，清晰的自我意识，丰富的活动方式，长远的时间观念等。衡量教师职业成熟的主要标准是：思想成熟、知能成熟、身心成熟。(1)当代教师的思想成熟应具有时代特征的精神，表现为教师要具有奉献精神，具有科技伦理观念和全球意识，具有开拓创新意识，具有终身教育的思想，具有国家民族意识和国际化的理念，具有继承民族优良传统与吸纳外国先进经验的意识与能力，树立教育机会均等的观念。(2)当代教师应具有多层复合的知识结构。首先，要有直接应用于教育过程的应用知识，如学科专业知识、教材教法知识、相关学科知识等。其次，要有对教师的施教方向起指导规范作用的指导性知识，如教育法规、教育科研知识等。再次，要有对教师吸纳的新知识与新信息起加工作用的方法论知识，如哲学、逻辑学、数学、新老“三论”等。此外，现代社会对教师提出更高的能力要求，主要有理解他人、与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力等。(3)教师身心发展成熟应以心理成熟为标志。教师的心理成熟主要表现为正确的自我意识。教师不仅要清晰准确认识自我，“悦纳”自己的教师专业身份，而且要正确自我评价，具有较强的自我调控能力。教师还要有较强的独立性和自主性。成熟的教师具有创新的意识和自主的精神，能独立、主动地开展复杂教育工作，灵活地变通处理事情。教师要有成就感。成熟的教师积极进取，不断寻求“高峰体验”。最后，教师要具有一定的的抗教育焦虑的能力，能否忍受一定强度的压力是教师心理是否成熟的重要标志。教育评论2003年第5期老师，请叫我的名字曹永收一天晚上，我准备批改作业，刚翻开第一本，就发现里面夹着一封短信，上面写道：“曹老师，您好！冒昧地给您提个意见，您每次在课堂上提问我时，不是喊第三排穿红都灵的同学回答，就是喊王小蕾的同桌回答，从来没有叫过我的名字，您是不记得我的名字，还是根本就不屑叫我的名字？您的学生潘丽。”读了这封短信，我脸上变得热辣辣的。实事求是地说，这几年，随着年龄的增长，我已经不再刻意去记班里学生的名字了，除了那些学习比较突出或比较调皮的学生，我能够做到人与名字对上号以外，那些平时不显山不露水的中等生的名字，我真的大多都记不住。就是这个“胆敢”给我提意见的潘丽，在我的脑海中也没有多少印象。在课堂上提问的时候，我多是让“第几列第几个同学回答”，关注的焦点也是学生回答的结果，而不是他们的表情和心理感受，我并没有感觉这样做有什么不妥。潘丽的短信让我惭愧，也让我反思，这些年我的课堂越来越沉闷，与记不住学生的名字是有一定关系的。我终于明白：准确地喊出每个学生的名字，是让学生对老师产生好感的最简单、最直接的办法之一，因为每个人都对自己的名字最感兴趣，老师响亮地喊出学生的名字会让学生感觉到自己在老师心目中的地位很重要。于是，我拿出一整天的时间，对照着学生登记表，把全班54位同学的名字牢牢地记在了心里，并对每个学生的个性特点做了比较详细的了解。再上课的时候，我面带微笑响亮地点了名，并对每个学生的特点做了简短的描述。我看到每个被我点到名的学生都把眼睛睁得大大的，脸上写满了自信。我感觉自己又找回初登讲台时的豪情了。（摘自中国教育报2008.1.24）如何让“预设”和“生成”共精彩？话题：新课程下，课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。日前，福建师范大学课程中心的余文森教授与全国各地的几百名教师就此问题进行了网上在线研讨并回答了提问。关于课堂教学的“预设”与“生成”到底该如何认识及把握，日前，记者专门访问了余文森教授课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的记者：新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性，理论依据是什么？余文森：其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。课堂需要预设，但仅有预设是不够的记者：怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作用？余文森：预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造记者：怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的生成？余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。当然，正如课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐、融合、自然。生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系记者：预设与生成二者之间是什么关系？课堂教学应如何处理二者之间的关系？余文森：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课