教育公共基础笔试.doc

教育公共基础笔试题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。 第一部分 教育学基础 一、教育与教育学 1、教育的概念:广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。 2、教育的要素： A、 学习者 B、 教育者 C、 教育内容 3、教育的形态：家庭教育、社会教育和学校教育三种基本形态 4、教育的本质：从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程 5、教育的基本规律：教育与生产力相互制约的规律 教育与社会政治经济制度相互制约的关系 教育与人口控制相互制约的关系 教育与社会文化相互制约的关系 6、教育发展的历史阶段： （1）、原始的教育形态；（2） 、古代封建社会教育形态；（3） 、现代社会教育形态。 趋势：越来越关注于社会的发展和人的发展，人与社会人与自然的和谐发展 原始的教育形态的特点： (1)、无阶级性平等。 （2） 、教育的目的是为了传授知识经验。 （3）、原始社会的教育是在生产劳动中进行的。 古代封建社会教育形态： （1）、学校教育被统治阶级所掌控，教育具有鲜明的阶级性。学校成为了统治阶级培养人的的场所。 （2）、教育从社会生活中分化出来，教育与生产劳动相脱离。 （3）.教育的内容主要是古典的人文科学和统治阶级的治人之术轻视生产劳动。 现代社会教育形态： （1） 、教育与各项生产活动紧密相连，为社会培养了各行各业的人才。极大的促进了社会的进步。 （2）、教育走向大众化，逐渐改变了以往教育被垄断的情况。 （3） 、教育内容的增加，自然科学大大增加。 （4） 、班级授课为教学的基本形式。 7、 教育改革和发展的趋势： （1） 、教育的终身化。 （2） 、教育的民主化。 （3） 、教育的全民化。 （4)、教育的多元化。 (5)、教育技术的现代化。 8、 教育的产生和发展： 1、古代教育思想的产生和形成 在西方世界，整个古代最伟大的教育思想家均活跃于古希腊民主政体的雅典。其中最重要的 教育思想家是柏拉图，但需要指出的是当时的雅典的智者们的思想却与柏拉图的观点相反。也由此，开启了教育史上持续几个世纪的关于个人主义与国家主义或个人本位与社会本位两种教育观的争论。 首先，在雅典，倡导民主、自由，反映在教育上，力图是个人的本性出发，使人得到多方面和谐发展。而不应该为国家和社会培养公民，应该培养有自己独特个性的人。 其次，柏拉图：教育首先是国家与社会的教育，教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。极力推崇斯巴达政体中的国家教育理想。其思想反映在理想国。 亚里士多德：强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展。正如他说的”必须依靠自然，发展儿童天性中的本性-” 遵循自然的教育观点，首先在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此，为后来西方教育思想所倡导。 古罗马时，昆体良的论演说家的培养 孔子语录论语、战国后期的学记、韩愈的师说等。 总之，这个时期，教育思想及教育学还处在萌芽阶段，只停留于经验的描述，缺乏科学的分析，还未成为一门独立的学科。 2、近代教育思想的发展 17世纪的捷克教育家夸美纽斯1632年成书的大教学论，是世界第一部以教育为专门研究对象的著作。 （1）提出了教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等； （2）普及义务教育思想； （3）主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想； （4）提倡班级授课制；提出百科全书式教学内容。 （5）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。 卢梭，法国人，18世纪的自然主义的教育家。 教育思想：教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。 教育目的：培养天性得到发展的人。 教育过程：在实践活动中学习； 教育内容：实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。 教育方法：发现法。引导儿童去发现知识。 其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，可以说现代教育思想的许多教育家的思想大多来源于卢梭的教育思想。 1806年德国教育家赫尔巴特普通教育学是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。有是建立在伦理学和心理学之上的有着严密的逻辑体系，并有着自己独特的基本概念及范畴。 教学论：教师对学生实行严格管理，学生围绕教师进行日常学习（指出师生关系）； 教育内容：教科书和教师的讲授； 教学方式：课堂讲授.即强调教师中心、教科书中心、教室中心。 方法论：明了、联想、系统、方法。后来我们在日常教学中广泛引用的复习、引入、讲解、总结和练习五步法。 19世纪末20世纪初，美国人，著名教育家，杜威美国的经济的勃兴，实用人员的需要，现有学科内容及教育方法的陈旧等不适应美国社会生活的变化。要求变革。 1899年，杜威，在其著作学校与社会，第一次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为”现代教育。认为赫氏的理论是”非常专门化的、片面的和狭隘的。”他针对赫氏的 教师中心、教科书中心、教室中心 提出自己的：儿童中心、经验中心、活动中心。其教学过程的方法论是：从经验中学、从活动中学、从做中学。 二、教育的功能 1、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。 2、教育功能的类型： （1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。 （2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。 （3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。 3、教育的社会功能：教育的社会功能主要是指教育对社会发展的反作用。生产力发展水平制约着教育的发展水平，教育又反过来促进社会生产力的发展。 4、教育的个体功能： 人类个体的发展，既表现为一个随着年龄的不断增长而身心发展方面自然生长、发育、成熟的过程，又是个体逐步承担社会角色，不断增强自我意识，丰富人生世界的过程。教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化，增强个体享用意识和能力的功能。 5、功能的限制：教育功能是指教育这一系统和文化活动在作用于社会和人(环境)时对人和社会的发展起促进作用，即产生正功能时，它对社会和人(环境)产生的消极作用。在现实中，它表现为：传递保守的文化传统，造成人们唯科学主义思维模式，强化种族中心主义特定的范围和地区阻碍社会经济的发展。 6、影响教育功能发挥的因素：生产力的发展情况、政治经济制度、 三、教育的目的 1、教育目的的含义：教育目的就是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心发展方便得到怎样的变化或者产生什么样的结果。狭义的教育目的是指国家队教育什么样的人的总要求。 2、培养目标的含义：培养目标是教育目的在各级各类教育机构的具体化。教育目的与教育目标之间是特殊与普遍的关系。 3、教育目标的含义：教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 4、教育目的的功能：导向功能、选择功能、激励功能、评价功能。 5、确立教育目的的依据： （1）、教育目的要反映生产力和科技对人才的需求。 （2)、教育目的要符合政治经济的需要。 (3)、教育目的要符合受教育者的身心发展规律。 6、教育目的确立中的价值取向： （1）人本位的价值取向。认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。 （2）社会本位的价值取.向认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。 （ 3）重视个人发展和社会发展的价值取向。认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。 7、 我国的教育目的及其理论基础： （1）、个人本位论及其观点：确立教育目的依据的是人的本性，教育目的是培养人的本性，挖掘人的潜能，而不是为了社会集团或阶级服务。 个人本位论的代表人物有：卢梭、夸美纽斯、福禄贝尔、佩斯泰洛奇、以及洛克、孟轲。 （2）、社会本位论及其观点：确定教育目的的依据是社会要求，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。 社会本位论的代表人物有：涂尔干、孔德、斯宾塞、赫尔巴特和古代中国的孔子。 （3） 、无目的观点：其代表人物是杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种目的从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。 8、我国全面发展教育的基本内容： 1、德育即思想品德教育，含政治思想教育和道德品质教育两大方面主要任务是引导学生确定正确的政治方向，培养学生良好的道德品质，发展学生的道德判断能力和自我控制能力。 (2)、智育传递知识、技能和发展学生认识能力的教育，中小学智育的主要任务是传递基本知识（学科基础知识和认识世界能力的基础知识），训练基本技能技巧（阅读、写作、计算及与具体学科相关的特殊技能），发展智力和认识能力（智力通过观察、思维、想象、记忆等心理活动表现出来，以抽象思维能力为核心；认识能力通过表达能力、组织知识的能力和创造能力等表现出来）。发展双基。（3） 、体育是由目的的传递锻炼身体的知识，影响学生身体全面发展的教育活动。 （4） 、美育是传递审美知识、培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育活动。主要任务是传递审美知识、提高审美能力，培养审美情趣，发展学生表现美和创造美的能力。 （5）、培养学生劳动技术教育，就是指引导学生掌握科学技术知识和技能，形成劳动观念和习惯的教育。 四、教师与学生 1、教师的定义：教师就是经过专门的训练，在学校中从事向学生传授知识，发展智力的、完善品德结构，增强体质，促进身心发展的专职人员。（就是培养学生的德智体美劳的全面发展） 2、教师的角色：(1)、传道者角色。(2)、解惑者的角色。 (3)、父母朋友的角色 (4)、示范者的角色。(5)、研究者的角色。(6)、管理者的角色。 3、教师的基本素质：（1）、教师的道德素质。（2）、教师的知识素质。（3）、教师的能力素质。 4、教师的专业化发展及途径：教师专业化发展一般是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。主要包括两个方面：教师个人专业能力的持续发展和教师职业能力的专业化的提高过程。教师的专业化发展过程中，一般要经过三个发展阶段：角色适应阶段，主动发展阶段，和最佳创造阶段。 教师专业化发展的途径：师范教育的职前培训、新教师的在职培训、教师继续教育等。 5、 学生的定义：学生一般是指各级各类教育机构中及受教育、进行学习的人。 6、学生的本质特点：（1）、学生是一个完整的人。（2）、学生是一个发展中的人。 （3）、学生是一个以学习为主要任务的人。 7、学生发展的规律： （1）顺序性和阶段性 要求教育工作:循序渐进,做到由浅入深,由易到难,由具体到抽象,由低级到高级.同时,要求考虑各阶段教育的衔接. （2）稳定性和可变性 要求教育工作:在一定时期内,教育内容,方法等要保持相对稳定性;同时,要根据时代特征,地域特点,文化特点,不断革新教学内容,方法,以适应社会和人的发展. （3）不均衡性 要求教育工作:教师要把握其发展的关键期,不失时机地采取教育措施,使其获得最佳发展. （4）个别差异性 要求教育工作:深入了解每个个体的身心发展状况和水平,有的放矢,因材施教. （5）整体性 要求教育工作:教学要着眼于学生的整体性,促进学生的一般发展,注意做到认知因素与非认知因素,意识与潜意识,科学与艺术的统一. 8、师生关系的功能：（1）、教育功能（2）、激励功能（3）、调控功（4）、社会功能 9、 教育过程中的师生关系： （1）、师生在教学的内容的教学上构成的是一种授受的关系。 （2）、时尚关系在人格上是平等的关系。 （3）、师生在社会道德上是一种相互促进的关心（教学相长） 10、 教师劳动的特点：（1）长期性 （2）复杂性 （3）示范性 （4）创造性（5）统一性 11、良好师生关系的意义： 良好的师生关系是促进学生身心健康发展，促进教育教学活动顺利发展进行的基本保证。 良好的师生关系有利于学校集体凝聚力的形成，促成教育任务的有效完成。 良好的师生关系是提高师生生活的质量，建立良好教育教学秩序的基础。 12、影响师生关系的因素： （1）教师本身是影响是神关系的主要因素。教师自身的道德素质、人格魅力、知识水平、教学方法等都是影响师生关系的最主要的因素。 （2）学生是影响师生关系的最重要的因素。学生对师生关系的影响主要表现在学生对教师的认可上。 （3）家长和社会对教师的评价与态度也是影响是师生关系的一个因素。 13、良好的师生关系的特征： （1）、民主平等 （2）、尊师爱生 （3）、教学相长。 14、良好师生关系的建立应该怎么做： （1）树立正确的学生观（2）正确的教育态度和教育方式 （3）加强自身的修养 五、课程 1、课程的含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。 2、课程理论及课程理论流派： 课程理论：课程理论是研究学校课程设臵体系和内容结构的理论。 课程设臵者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设臵的历史传统也会对课程产生重要的影响。课程理论流派： （1）经验主义课程论（儿童中心论）（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。） （2）学科中心主义课程论 ：布鲁纳 （3）社会改造主义课程论 （社会中心论课程）：费莱雷、布拉梅尔德 （4）存在主义课程论 （5） 后现代主义课程论 课程的类型 (1)、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程； (2)、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程； (3)、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程 (4)、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。 （5） 、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程； （6） 、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程 3、课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。 课程的管理：是指以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。可将课程管理分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。 5、我国课程改革的回顾( 八次改革） (1)第1次课程改革。1950年8月，教育部颁布中学暂行教学计划(草案)。1952年3月18日，教育部公布小学暂行规程(草案)。明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理。这是中国总结、沿袭解放区经验的产物。 (2)第2次课程改革。1953年3月，教育部颁布试行中小学教学大纲(草案)，全面学习苏联经验，小学算术、中学数学、物理、化学、生物等五科教育大纲基本参照苏联大纲的模式，放弃了自1951年开始的学制与课程探索，小学采用四、二制。 (3)第3次课程改革。1958年9月，以中共中央、国务院颁布的关于教育工作的指示为标志，以缩短学制、大炼钢铁、强调教育与生产劳动相结合为主要特征的中小学课程改革展开了。 (4)第4次课程改革。1963年7月教育部颁布全日制中小学教学计划(草案)，对文化课、政治课和生产知识课，对教学、生产劳动和假期作了安排。该计划沿用到“文革”开始 (5)第5次课程改革、1978年1月教育部颁布全日制十年制中小学教学计划试行草案，对学制、学时、各年级政治课程和文化课时间、学工学农学军等“兼学”的时间作了规定。1981年，教育部颁布全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见和全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)。 (6)第6次课程改革。1985年中共中央颁布关于教育体制改革的决定。1988年9月，教育部颁布义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)和24个学科的教学大纲。1990年3月，国家教委颁布现行普通高中教学计划的调整意见。由于实行义务教育，初中的教学计划归入义务教育，普通高中的教学计划第一次单独制定。 (7)第7次课程改革。1992年8月，国家教委为贯彻中华人民共和国义务教育法，发布了九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案(试行)。1996年教育部颁布全日制普通高中课程计划(试验)，2000年再次颁布了全日制普通高中课程计划(试验修订稿)。从此，教学计划易名为课程计划。 (8)第8次课程改革。2001年，教育部基础教育课程改革纲要(试行)，为此轮义务教育、高中课程改革奠定了基调。尔后，教育部又于2001 (9)年11月颁布义务教育课程设臵实验方案，于2003年颁布普通高中课程方案(实验)，课程改革在全国各地蓬勃开展。此次课程改革的广度和深度、理论前瞻性和实践操作性、对于世界趋势的把握和本土经验的总结，都达到了一个前所未有的高度，标志着中国的课程改革进入了一个全新的、全面现代化的阶段。 6、新课程改革的总体要求：新课程的培养目标应体现时代要求。 （1)优秀传统和革命传统； （2）具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观； （3）具有社会责任感，努力为人民服务； （4）具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； （5 （6 7、新课程改革的具体目标： （1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 （2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设臵九年一贯的 构的均衡性、综合性和选择性。 （3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 （4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 （5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 （6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 8、课程标准及其地位： 国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。课程标准是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。 9、课程标准作用和特点： 作用：(1)、国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 (2)、由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。 (3)、课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。 (4)、课程标准的指导作用主要体现在宣规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。 特点：（1）切实体现素质教育的理念 (2)突破学科中心 （3）改善学习方式 (4 )体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性 (5 )为课程的实施提供了广阔的空间 10、新课程带来的变革： （1)课程内容的创新：每个学科至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。 （2)课程结构的创新：强调课程的综合性、选择性、均衡性。 （3)课程标准的创新：将课程标准代替了以往的教学大纲和教学计划。 （4)课程评价的创新：提出来发展性的评价观，测重学生的全面发展，注重教师的成长。 （5)课程管理的创新：实施国家、地方、学校三级管理。 （6)教学方式的创新：强调教学与课程额结合，注重探究性教学，提倡交流与合作学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。 六、课堂教学 1、教学的含义：教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。 2、教学理论及教学理论流派： （1）赫尔巴特的传统教学论，他的形式阶段说：明了、联想、系统、方法。 （2）杜威的实用主义教论，在师生关系中提倡“儿童中心论”、重视“能动的活动”提出“教育即生活”、“学习哦啊即社会”。 （3）凯洛夫的新传统教学论、提出发展班级授课制度，并认为课堂教学时教学工作的基本组织形式。 （4）皮亚杰的认识结构发展论。认识的同化、顺应、平衡。 （5）罗杰斯的非指导性的教学论。提倡教育以学生为中心，鼓励学生的自我实现，提倡“意义学习”主张实施自由教学，培养学生的自由意识和责任心。 （6）赞可夫的发展性教学论。以高难度进行教学的原则，一高速度进行教学的原则， （7）苏霍姆林斯基“活的教育学”思想。重视每个学生的个性，要求每个学生个方便都能得到全面和谐的发展。 （8）巴班斯基的教学最优化理论。教学最优化有两项标准：一是效果，二是时间。要求教师在最少的时间内让学生学得更多的知识。 （9）瓦根.舍因、克拉夫基的范例教学论。 （10）布鲁纳的认知结构教学论。提倡发现教学论、让学生通过自己的努力探求知识。目标教学法、分层教学法、实验探究法、问题探究法、情境教学法。 3、课堂教学设计的含义：所谓课堂教学设计是指课堂教学的的设想和计划，即在课堂教学工作开始之前教学的预谋和筹划。 4、教学过程的结构：（1）引起学习动机（2）领会知识 （3)巩固知识 （4）运用知识 （5）检查知识 5、主要模式： （1）(传递-接受式）苏联：凯洛夫。 以教师教授为主，系统的传授和学习书本知识的教学模式。 该模式的基本教学程序是：复习旧课-激发学习动机-讲授新课-巩固练习-检查评定-间隔复习 （2）（自学-辅导式） 该模式就是在教师的指导下自己进行独立学习的模式。 该教学模式的基本程序是：自学-讨论-启发-总结-练习巩固。 （2）（探究式教学模式） 探究式教学以问题解决为中心，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养。 该模式基本的程序是：问题-假设-推理-验证-总结等。 （3）(概念的获得模式） 该模式是指是学习者通过体验所学的概念的形成过程来培养他们的思维能力。 （5）（巴特勒的自主学习的模式） 该模式基本的教学程序：设臵情景-激发动机-组织学习-应用新知-监测评价-巩固练习-拓展与迁移。 （6）(抛锚式学习模式) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件，或真实问题的基础上。 他的理论基础是构建主义。 该模式的基本教学程序：创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价 （7）（瓦根舍因的范例教学模式） 范例教学的基本程序：阐明个案-范例性阐明“类案”-范例性的掌握规律原理-掌握规律原理的方法论意义-规律原理运用训练 (8)(现象分析模式): 他主要是基于构建主义的认知理论，非常注意学生利用自己先前的经验对问题进行解释。 现象分析模式的基本程序是：出示现象-解释现象的成因-现象结果的分析-解决方法分析 （9）发现式教学模式 发现式教学模式是培养学生探索知识，发现知识为目标的的一种教学模式。 6、教学的原则有哪些： （1）科学性与思想性相统一的原则。（2）理论联系实际的原则。（3）巩固性原则。 （4）启发性原则。 （5）目标性原则 （6） 直观性原则 （7）循序渐进的原则（8）统一要求和因材施教的原则。 7、教学策略的含义：教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法 8、小学教学的方法：（1)观察法、（2）调查法 （3）实验法（4）演示法（5）练习法 9、教学的基本任务和内容： （1）引导学生掌握系统的基础知识，形成基本的技能技巧。 （2）发展小学生的智力和体力，教会学生学习。 （3）培养小学生优良的个性品质。 （4）重视在个门学科中渗透道德教育和审美教育。 10、教学过程的基本规律： （1）教师主导与学生主体相统一的规律。 （2）直接经验和间接经验相统一的规律。 （3）掌握知识和发展智力相统一的规律。 （5）知识教学与道德教育相统一的规律。 11、班级授课中课的类型和课的结构： （1）课的类型：根据教学的任务来分：传授新知识（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课(技能课）、检查知识课（检查课） 根据课的主要教学方法来分：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课 （2） 课的结构：组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布臵课外作业。上课基本程序: 备课、上课、课外作业的布臵、课堂教学的评定、学业成绩的评定 七、学校德育 1、德育的含义：就是指学校对学生有目的、有计划、有组织的进行思想、品德、政治各方面的教育，以使学生的身心的到发展。 2、德育功能及地位： 功能：（1）德育的文化功能 (2) 德育的政治功能 （3）德育的经济功能 （4）德育的自然功能 （5) 德育的个体发展功能 地位： （1）从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的” （2） 从“教育的最高目的”到“教育的普通目的” （3）从“教育的普通目的”到“教育工作” 3、德育过程的含义：就是指受教育者和教育者借助德育的内容和方法，促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的这一过程中得到教育的过程。 即通过社会思想、道德规范的传递和学习，实现个体道德品质的社会化和社会思想品德的个性化，形成受教育者完整的思想品德结构和能力的过程。 4、德育过程与教学过程和思想品德形成的关系 5、德育过程的理论、德育过程的规律： （1）德育过程是培养血学生发展知情意行的过程。 （2）德育过程是促进学生内部矛盾的斗争的发展过程，具有多样性。 （3） 德育过程是在活动和交往中接受各方面的影响的过程，具有实践性的特征。 （4）德育的过程是一个长期的。反复提高的过程，具有长期性和反复的特征。 6、德育的任务： （1）培养学生成为热爱祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。 （2）引导他们逐步形成正确的人生观、世界观、价值观、不断提高社会主义的觉悟，并为成为他们之中的优秀的共产主义者奠定基础。 7、德育的目标: (1)小学生应当初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守道德的意识和文明的习惯。 （2）良好的意志、品格、和活泼开朗的性格、自己管理自己、帮助别人、为集体服务个辨别是非的能力，为使他们成为有文化、有纪律、有道德、有理想的社会主义公民打下坚实的基础。 8、德育过程的内容：教育者、受教育者、教育手段、教育内容 9、德育的原则： （1）正面说服的原则（2）理论联系实际的原则（3）知行统一的原则 (4)疏导原则 （5）发扬积极因素，克服消极因素的原则 （6）尊重与严格要求学生相结合的原则 （7）统一要求与因材施教的原则 （8）教育的一致性原则 （9）集体教育和个别教育的原则 （10）导向性原则 （11）教育与学生实际年龄相一致的原则 （12）思想政治工作和其他活动相统一的原则。 10、德育的途径： (1）课外活动与校外活动 （2）劳动 （3）班主任工作 11、德育的方法： （1）说服教育法 （2）陶冶法 （3）榜样法 （4）实际锻炼法 （5）品的评价法 （6）鼓励与表扬、批评与处分法 八、 班级管理与班主任工作 1、班级管理的含义:所谓班级管理就是指班主任按照教育的目标的要求和学校培养目标的规定，采取适当的方法，组织、引导、协调各种因素，为构建良好的班集体而进行的综合性的活动。 2、班级管理的历史发展趋势： （1）班级呈现主体多元化的的趋势，更加注重学生的自我管理。 （2）重视学生正式组织与非正式群体的管理。 （3）教师的影响力将由传统的权力影响向非权力性影响过度。 3、班级管理的功能 （1）科学的班级管理能够促进中小学生的社会化发展。 （2）合理的班级管理方式能够促使中小学生个性的发展。 （3） 班级管理具有明显的教育功能。（4） 4、班级管理的几种模式： （1）平行管理模式 （2）目标管理模式 （3）常规管理模式 （4）民主管理模式 4、班级的发育过程：（班集体建设的过程） （1）班集体的组建阶段 （2）班集体中骨干力量的形成阶段（3）学生自主管理的阶段 5、班集体的基本特征： （1）有一个共同的奋斗目标 （2）有一个健全的组织系统 （3）严格的规章和制度 （4）品等民主的班级氛围 6、班集体的培养： （1）确定班集体的培养目标 （2）发挥班委的作用 （3）制定班级规章制度 （4）发挥集体教育的作用 （5）培养正确的班级舆论和良好班风 7、班主任管理的内容与方法 （1）了解学生、研究学生（前提） 了解学生的内容：了解学生个体、了解学生群体、了解学生的学习环境和生活环境。 了解学生的方法：通过阅读学生的资料、通过观察学生而了解、通过与学生的讨论谈话而了解。 （2）组织和培养班集体（核心） （3）协调校内外力量 8、班主任的角色： （1）班主任是班级建设的设计者 （2）班主任是班级组织的领导者 （3）班主任是学生人际关系的艺术家 9、班主任的任务：班主任的任务是在学校各部门的领导下、通过与其他学科教师的配合，结合本班的实际情况，有目的有计划的开展班级活动，努力提高学生的思想品德、学习质量和身心发展水平。 10、班主任的职责与素质： （1）思想品德素质 （2）知识能力素质 （3）较强教育管理素质 第二部分 教育心理学 一、心理发展与教育 1心理发展的概念：个体从出生到死亡所经历的一系列心理变化。 2、 心理发展的一般规律： 人发展的一般规律： （1)连续性和阶段性 （1）连续性与阶段性 （2)定向性与顺序性 （2）稳定性与可变性 （3)不平衡性 （3）整体性 （4)个体差异性 （4）不平衡性 (5) 个体差异性 3、心理发展的理论： 皮亚杰的认知发展理论： （1）感知运动阶段（0-2岁）这一时期婴儿主要通过视觉、听觉、触觉来节后外界的知识。 （2）前运算阶段 （2-7岁）能够运用思维，但是往往不符合逻辑。 知觉的集中性 不可逆性 自我中心论 （3）具体运算阶段（7-11岁） 思维的具体性 具有守恒性和可逆性 去自我中心论 （4）形式运算阶段（11-18岁） 假设演绎推理 命题推理 组合推理 埃里克森的心理发展阶段理论： （1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 该阶段的主要任务是发展周围环境，尤其是对环境的基本态度，培养基本的信任感。 （2） 自主感对羞耻感和怀疑2-3岁） 该阶段发展的主要任务是培养自主感 （3） （3）主动敢对内疚感（4-5）岁 该阶段主要任务是培养学生的主动感 （4） （4）勤奋感对自卑感（6-11岁） 该阶段的主要任务是培养学生的勤奋感 （5）自我同一性对角色混乱（12-18岁） 该阶段的主要任务是培养学生的自我同一性 （6）亲密感对孤独感（成年早期） 该阶段的任务是发展的新型的人际关系，应该使个体克服亲密感和孤独感的冲突。 维果茨基的认知发展理论：维果斯基强调了语言与认知发展的关系。 维果斯基的最近发展区：就是指学生已有的知识水平和经过教师指导能达到的水平之间的差距，就是最近发展区。 4、早期教育与心理发展 5、准备状态与心理发展 6、教育如何促进心理的发展： 教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的趋向和速度。但是，教育对心理发展的影响作用并不是唯一的，也不是单向的。教育与儿童的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存的关系。教育工作必须从儿童的身心发展出发。 第一，儿童既是社会成员，又是自然实体，作为自然实体，儿童的机体发育有一个逐渐成长达到成熟的过程。因此，教育工作的内容和方法必须适合学生的生理和心理发展水平和特点才能起到促进作用；同时，儿童作为社会成员，又受到其他各种社会因素的影响，因此，教育也不能忽视这些因素在心理发展中的作用。 第二，心理发展是在学生的积极活动中实现的，教育工作必须激发起学生的学习积极性和自我教育的要求，将教育这种外部力量转化为学生本人的需要，才能取得成效。 7、 儿童、青少年的心理发展与教育 二、学习与学习理论 1、学习的含义：个体在特定的情况下，通过练习产生的行为或行为潜能比较持久的变化。 2、人类学习与动物学习的重要区别： （1）人类的学习室一种有组织、有目的、有计划地活动。积极地，能动的。 （2）动物的学习是为了生存而产生的一种活动。是为了适应环境，是被动的。 3、学生学习的特点： （1）学生学习是以学习间接经验为主 （2）学生的学习室按照教育目标而进行的，是有目的的、有计划的、有组织的情况下进行的。 （3）学生的学习在一定程度上是被动的。 4、学习理论： 行为主义学习理论： （1）俄国的生物学家巴普洛夫用狗做实验，提出来广为人知的条件反射。 保持与消退 、泛化与分化 （2）桑代克的连结学说“尝试-错误说”提出了学习三定律： 准备率、练习律、效果率，而效果率是三大定律中最重要的。 （3）斯金纳的强化理论，斯金纳用白鼠做实验，提出来著名的操作性条件反射。 强化分为：正强化和负强化 （4）班杜拉的社会学习理论（强化理论） 强化分为：直接强化 、替代强化 、自我强化 认知结构学习理论： （1）格式塔派的完形-顿悟说（苛勒、考夫卡、韦模特）苛勒通过用黑猩猩做实验，提出来问题的解决是由于顿悟而解决的，学习的是在在于构造，与桑代克的尝试-错误说相对。 （2）托尔曼的认知-目的论。托尔曼认为学习是有目的的，是趋于目标的，受目标的指导。 （3）布鲁纳的认知-结构学习论。他主张学习的方式在于发现学习的方式，是学科的结构转化为学生头脑中的结构，因此它的理论往往被称为“认知-结构论、认知-发现论”。布鲁纳认为学习包括“知识的获得、知识的转化、知识的评价” （4）奥苏贝尔的认知-接受学习论。根据学习的方式分为：有意义的学习和接受学习。认知同化论和先行组织策略。 （5）加涅的信息加工学习论 （6）韦纳海德的归因理论。 人本主义学习理论：强调人的价值。 （1） 马斯洛的的学习理论 （2）罗杰斯的学习理论 （3）康布斯的学习理论。 三、学习的迁移，记忆和遗忘 1、学习迁移的含义：一种学习对于另外一种学习的影响。即在一种情境中的知识、技能、情感态度迁移到另外一种情景的知识、情感、态度的影响。 2、学习迁移的种类： （1）从迁移的性质，即学习迁移的效果来看：可分为正迁移、负迁移、零迁移。 （2)从迁移的抽象概括水平来分：垂直迁移和水平迁移 （3）从迁移的内容可分为：一般迁移与具体迁移。 (4)从迁移的的过程中所需要的内在心理机制可分为：同化迁移、顺应迁移、重组迁移 （5)从迁移的方向可分为：顺向迁移和逆向迁移 3、影响学习迁移的主要因素： （1）学习任务的相似性 （2）原有的认知结构 （3）学习的心向与定势（4）学习的指导 4、学习迁移的作用 （1）学习迁移对于问题的解决有着直接的促进作用。 （2）迁移是习得经验的概括化和理论化的基本途径，是个体能力与品德形成的关键。 （3）迁移对与学习者、教育工作者以及其他的培训者具有较好的指导作用。 5、迁移的理论有哪些 传统的迁移理论： （1）沃尔夫的“形式训练说”以“官能心理学”为基础 （2）桑代克的“相同要素说” （3）贾德的“经验类化说”水下击靶的实验。 （4）苛勒的“关系转化说”格式塔学派。小鸡觅食的试验 现代的认知结构迁移理论： （1）奥苏泊尔提出来认知结构理论，认为任何有意义的学习都是在原有的知识上进行的一中迁移。 （2）安德森（信息加工学家）的迁移的产生式理论。 6、如何在教学中促进迁移： （1）精选材料 （2）合理编排教学内容 （3）合理编排教学程序 （4）创设与教学内容有关的教学情境。 （5）教授学习策略，提高迁移的意识性。 7、记忆的含义：人脑对经历过事情的反映。所谓经历过的事情是指：过去感知获得事情、思考过的问题、体验过的情绪、操作过的动作。 6、记忆的三种存储模式：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆 7、遗忘的含义：对识记的知识不能再认或再现，或者错误的再忍或再现。 8、主要规律：艾宾浩斯曲线：先快后慢的规律。 9、遗忘产生原因及克服遗忘的策略：P220 产生的原因： （1）桑代克的“痕迹衰退说”认为遗忘是由于时间的推移而逐渐自动发生的。 （2）“干扰说”认为遗忘是因为受到前后知识的影响，分为前摄抑制和倒摄抑制。 （3）奥苏泊尔认为遗忘分为积极地遗忘河消极的遗忘。积极的遗忘就是指高级的知识代替低级知识的过程。而消极的遗忘就是指原有的知识没有掌握牢固而引起的遗忘。 （4）弗洛伊德的“动机说”认为遗忘不是保持的消失而是记忆被压制，压制那些不愿意回想起来的记忆。 克服遗忘的策略： （1）深度的加工材料。 (2)有效地运用记忆术。 （3）进行组块化编码。 （4）适当的过度学习。 （5）及时的进行复习。 四、学习策略与不同类型的学习 1、学习策略的定义：学习策略就是为了提高学习的效率有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。 2、学习策略的分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 （1）认知策略：就是学习者在认知的过程中所采用的策略。也就是信息技术加工的方法和技术。 认知策略包括：复述策略、精细加工策略、组织策略。 复述策略： 利用无意记忆和有意记忆 相互排除干扰 整体实际和部分实际 多种感官协调并用 划线帮助记忆 复习方式多样化 精细加工策略： 记忆术 成分的利用背景知识 记笔记 自我提问 生成性学习 组织策略： 列提纲 利用图形（1、系统结构图2、流程图3、模式图和模型图4、网络关系图） 列表格（1）、一览表 2、双向图）概括与归纳 （2）元认知策略：就是对自己活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节。元认知主要是通过监视和控制两种机制对认知过程的调节 元认知策略包括：元认知知识、元认知体验、元认知技能。 元认知监控处于支配地位，包括:(1、计划策略2、监控策略3、调节策略） （3）资源管理策略：就是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，有助于学生适应环境，并调节环境以适应自己的需要，对学习的冬季有重要作用。 资源管理策略包括:对时间的管理、努力和心境的管理、环境设臵策略、工具的利用策略、社会性人力资源的管理策略。 3、学习策略的特点： （1）操作性与监控性有机统（2）外显性和内隐性有机统一（3）主动性和迁移性有机统一 4、学习策略的原则和方法： 原则：（1）主体性原则 （ 2）内化性原则 （3）特定性原则（4）有效性原则 （5）经济性原则 （6)激励性原则 （7）控制性原则 方法：（1）指导教学模式（2）程序模式原则 （3）完形训练原则 （4) 交互式原则 （5）合作性原则 5知识的含义（P216)：知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观特征。 6、知识学习的一般心理过程: （1)知识的获得（2）知识的理解（3）知识的保持（4）知识的运用 7、知识的分类： （1）根据反映的深度不同可将知识分为：感性知识和理性知识 感性知识是对活动外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象两种 理性知识是对活动本质特征和内在联系的反映，包括概念和命题两种 （2）根据活动的表针方式和作用的不同，知识可分为：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。 陈述性知识可分为：概念命题和命题网络 程序性知识：产生、产生式、系统表征 策略性知识：