任务驱动——导生制合作学习：提高高职项目课程教学质量的有效模式 6.7.doc

任务驱动导生制合作学习：提高高职项目课程教学质量的有效模式 左显兰 张君华（宁波城市职业技术学院 315100） 摘要：项目导向、任务驱动型教学作为当前高职教育教学改革的主流模式，然而一线教师在教学实践过程中，却遇到了了许多具体问题：学生驱而不动问题、学生的管理和指导问题、学生不会合作问题、学生评价反馈问题等，这些问题如不能得到较好解决，势必影响高职教育教学的质量。任务驱动导生制合作学习教学模式能有效解决上述问题。项目任务的设置要点及注意事项是：项目任务设计的真实性、分层性，与学生的职业生涯规划指导相结合，并注意任务有别于练习。导生制合作学习的实施要点是：要对学生进行异质分组、选拔合适的学生充当每组的导生、制定导生的工作制度并对他们进行培训。组内同学间要建立积极互依的关系；空间和座次的安排上要便于小组成员间面对面的交流和讨论；建立个体成绩责任制；教给学生一定的社交技能；给学生总结和反思小组合作的过程等。通过这些具体方案操作能有效解决项目课程教学实施中的具体问题。关键词： 任务驱动；导生制；合作学习；项目课程作者简介：左显兰，女，1974.7，湖北荆门人，副教授。研究方向：产业经济、高职教育；张君华，男，1970.2，湖北荆门人，博士，副教授。研究方向：计算机应用、高职教育。【基金项目】中国职业技术教育学会2010-2011年度科研规划项目（项目名称：导生制合作学习教学模式在高职项目课程实施中的应用研究，课题编号：572723）；教育部高等学校高职高专计算机类专业2011年度规划课题（项目名称：导生制分层分组教学法在高职IT类项目课程实施中的应用研究-以网络安全技术为例，课题编号：jzw590111060）。 联系方式：联系人：左显兰；电话电子邮箱：zuoxianlan_； 邮寄地址：浙江省宁波市鄞州区学府路9号宁波城市职业技术学院商贸学院； 邮政编码：315100。 项目导向、任务驱动型教学已经成为高职教育教学改革的一个热门话题，并已成为高职实践类课程教学实施的主流模式。然而该模式在实施过程中也遇到了一些有待解决的问题，弄得不好，会直接影响到高职课程教学质量。笔者在实践过程中对这些问题展开行动研究，总结出任务驱动导生制合作学习这种教学模式，是提高高职项目课程教学质量的有效模式。下面笔者将举例进行详细介绍和说明。一、高职“项目导向、任务驱动型”教学模式实施中遇到的问题（一）学生驱而不动问题项目导向、任务驱动型教学通常是老师先提出一个项目任务，并对完成这个项目任务的步骤进行必要地操作演示，然后让学生独立操作完成一个类似的任务。教师在布置项目任务之后，用极域电子教室进行广播教学、操作演示的时候，有些学生就趴在下面睡觉，还有的将电脑解除老师的控制，在下面上网或玩游戏。因为老师操作演示时，也无法关注到每个学生，再加上学生面前电脑也挡住了老师的视线，无法很快发现学生是否在认真听、仔细看老师的操作演示。部分学生由于老师操作演示时，没听、没看，在独立操作时自然不会做，就偷偷的上网、玩游戏来打发课堂时间。驱而不动问题，不仅达不到项目导向、任务驱动型教学模式的效果，甚至还不如以往在普通教室上课的教学效果。（二）学生的管理和指导问题项目导向、任务驱动型教学是需要学生在“做中学”，学生在做的过程中就会碰到各种各样的问题，需要上网查找资料，需要与同学讨论，还需要有适时的指导等，这种课堂就不再像传统的课堂那样整齐划一，方便老师组织教学和课堂管理。项目导向、任务驱动型教学如仍采用传统的非合作学习的情景，单个教师不可能适时对每个学生给予指导和帮助。有的学生有问题又不能得到及时的指导和帮助，任务做不下去，就失去了学习信心。还有些的学生在等待老师指导的过程中，做些与项目任务无关的的事情来打发等待的时间，学习效率低下。 (三)学生不会合作问题有些老师注意到了传统的竞争与个体化的学习情景，不利于项目课程的开展，试图对非合作学习的教学情景进行改进，采用虚拟公司制下的分组合作学习，却由于操作过于简单，达不到合作学习的教学效果。因为简单地把学生分成小组，学生不知道如何合作，相互依存性很低，教师也不知道如何使用合作学习的教学模式激励学生有效合作，避免小组中有些学生“偷懒”或“乘便车”现象；教师不知道如何将个体成绩责任制与小组合作成绩有机结合，构建团体和个人责任，让小组成员之间建立积极的互相依赖关系。其最终的结果是合作学习小组如同虚设，学生不会真正的合作。（四）学生评价反馈问题上面提到的三个问题与学生的评价反馈问题密切相关。如果学生评价反馈问题能有效地解决，在很大程度上能调动学生学习的积极主动性，从而有助于上述问题的解决。项目导向、任务驱动型教学需要学生独立或小组合作完成一个项目或任务，独立或小组共同提交一个显性的成果，怎样对学生的学习成果进行有效的评价确实是个难题。如果只有个人评价，没有对小组合作情况进行集体奖励和评价，会造成小组的同学只管自己，不进行有效合作；如果只对集体成果进行评价，没有个人的评价，会造成有的学生“磨洋工”、“乘便车”行为。单个教师要对全班40甚至50多个学生进行评价，任务确实艰巨，有的教师采取部分抽查，也难免会使有些学生产生侥幸心理和机会主义行为。二、任务驱动导生制合作学习模式有助于解决上述问题（一）任务驱动导生制合作学习模式的内涵1.任务驱动型教学任务驱动型教学（the task-oriented approach），起初作为一种语言教学模式在国内外第二语言习得中研究得比较多。近些年，该模式推广到高职非语言习的各种实践类课程教学中。这就需要从非语言学角度对“任务”进行界定。Long (1985) 从非语言学的角度把任务定义为：自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作。该任务可以是日常生活中的，可以是工作中的，可以是娱乐中的，也可以界于上述之间的。如给栅栏刷油漆、给小孩穿衣服、填写表格、买鞋、预定飞机、借书、驾照实践考试、预定旅店、开支票、帮某人过马路等。现代汉语词典对任务的解释是：指定担任的工作；指定担任的责任。从上述定义我们可以看出任务是一项工作，其来源比较广泛，可以来源于日常生活、真实的工作岗位、娱乐活动或界于上述之间，该工作可以是有偿的，也可以是无偿的。从高职学校教育的角度，我们将任务界定为主要来源于真实企业工作或将来所从事工作岗位的一种有偿或无偿的工作。任务驱动型教学就是学生在专任教师的指导下，通过有目的、有系统、有组织地做这些源于真实企业工作或将来所从事工作岗位的一种有偿或无偿的工作，掌握顺利完成这些工作所需的知识、技能，培养积极的工作情感和工作态度的一种教学模式。该定义明确界定了“任务”要与真实企业或将来所从事的工作岗位的工作相连，而不是一项机械的“练习”活动。2.导生制导生制（Monitorial system）又叫贝尔兰卡斯特制，是由英国国教会的贝尔（Andrew Bell,17531832）和公益会的教师兰卡斯特（Joseph Lancaster,17781838）所开创的一种教学组织形式，曾在英国和美国流行过数十年，为英、美两国普及初等教育做出过重大贡献。现代意义上的导生制是教师选取学习成绩优秀、表达能力较强、热心为同学服务的学生充当导生。在教师对主要教学内容面向全班同学主讲或演示之后，在学生独立操作阶段，由导生负责本组同学的答疑，操作示范，而教师作为课堂整体调控者，只回答有共性的问题或导生解决不了的问题，导生还要协助老师做好对本组或其他小组同学的作业检查、评价等。3.合作学习合作学习(cooperative learning)是20世70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。4. 任务驱动导生制合作学习教学模式任务驱动导生制合作学习教学模式是在高等职业教育教学中，将任务驱动、导生制和合作学习三种教学模式有机地结合起来的一种教学模式。教师给定一个真实的情景任务，并将任务按难易程度分层，要求事先异质分组的各学习小组在导生的协调下，在规定的时间内分工合作，共同完成一个任务。这样不仅可以切实提到学生的实践操作能力，还有助于培养学生学会与他人交流与合作的技巧等非智力因素。（二）任务驱动导生制合作学习的实施要点及注意事项1.项目任务的设置要点及注意事项首先，项目任务设计的真实性。项目任务要来源于真实企业的真实工作岗位，可以是有偿的，也可以是无偿的。可以是公司曾经做过的项目，也可以是新的项目。其次，项目任务分层设计。项目任务分层设计，可以照顾到个别差异，使小组中每个人都有事情可做。分层设计可以是按照项目任务的难易程度分层，也可以按照完成的数量分层。再次，项目任务的布置与职业生涯规划指导相结合。学生驱而不动很大程度上是由于他们对完成项目任务的意义认识不够，甚至对自身的前途认识渺茫。弗鲁姆的期望理论告诉我们,人之所以能够从事某项工作并达成组织目标，是因为这些工作和组织目标会帮助他们达成自己的目标，满足自己某方面的需要。因此，我们在布置项目任务时，要明确告诉学生这一项目任务，在学生拟将从事工作岗位中的重要性，还要告诉学生只要他们在课堂上努力，一个个项目任务，脚踏实地完成，就能较好地胜任某一工作岗位，给自己带来较好的收益。通过期望目标激励调动学生做任务的积极性，用公式可以表示为：M（激励力量）V（目标效价） x E（期望值）。最后，要注意任务有别于练习。许多教师将大量练习看作是任务，也是导致学生驱而不动的一个因素。Skehan在语言学习中，对任务与练习所做的区别，对非语言学习也有一定借鉴和启示意义。任务与练习的区别可归纳如下图（图1）。 图1区别任务练习侧重点意义(meaning)形式(form)现实生活情景有无评估方面任务完成与否语言形式控制语言自由严格控制教师纠错先观察后改正立即纠错2.导生制的组织要点及注意事项首先，制定导生制的组织制度。制度中要明确导生的选拔标准、选拔程序；导生的角色定位，导生的职责；导生的物质和精神激励，以及对非导生的要求等。有了明确的制度，才能使导生制有章可循，不会流于形式或无法实施。其次，导生的选拔和分组。首先教师要从构建合作学习小组的高度，在仔细观察、调查的基础上，对全班同学按照学习能力良莠搭配，并综合分析学生的个性、成绩、能力、思维特点等多个方面后，进行异质分组。分组之后，要注意收集小组成员的“磨合”信息，并酌情做出调整。这是合作学习能否取得预期效果的前提。然后每组投票选举学习成绩好，动手操作能力、组织协调和表达能力强，责任心强，热心为广大同学服务的人充当导生，导生也是合作学习小组的组长。也可以是先按照一定的标准在全班选好导生，然后将剩余的同学异质分组，导生和小组成员双向选择。再次，导生的培训。导生作为“小老师”和合作学习小组的组长开展工作，也需要培训上岗，培训内容：（1）岗位职责。通过培训，明确其职责，并让他们明白，当导生对自己也是一种能力的锻炼，对自己更深入地掌握自己所学的知识、发展自己的组织、交际能力是非常有好处的。（2）小组活动的规则。导生并不是个人代替、包办小组活动，而是引导小组每个人积极参与活动，所以要明确小组活动规则。（3）组织合作交流的技巧。在交流中进行灵活协调，不要出现冷场等。（4）怎样记录、总结并反馈本组的操作情况，内容包括小组同学执行项目任务过程中的态度、习惯、纪律、合作意愿、效果等，这是过程考核的依据。（5）必要的项目技能培训。针对比较难的项目，老师要先把导生教会，然后让他们去指导其他同学。最后，注意导生制并不是教师“甩手不管”。导生制的实施，教师比传统课堂要付出更大的努力。除了事先对导生进行培训，事后与导生的沟通交流外，教师仍然是整个课堂的引导者、组织者、协调者。 3. 组织学生有效合作学习的操作要点及注意事项首先，明确双重学习目标，即学术目标和社会技巧目标。在实施合作学习之前，教师必须向学生讲明，通过合作学习，他们必须掌握哪一方面的知识和技能，即“学术目标”。除了学术目标外，还要向学生提出“人际交往技巧目标”，即通过合作学习，训练学生学会如何与他人合作的技巧。老师普遍犯的一个错误就是只重视学术目标而忽视了旨在培养学生高效合作的社会技巧目标。其次，在小组成员间建立积极互依的关系。合作的内在美来自于通过互相依靠感受到与他人的联系，在于真诚地帮助和鼓励他人成功，在于尽最大的努力帮助小组，并思考如何使小组成员更有效地工作。教师可以给学生制订共同的目标（小组中每个人都达到了基本目标时，他们才能实现个人目标）、共同的奖分制（如果小组中所有成员都按标准完成了任务，每个人都可以得到同样多的奖励分）、给每个组员分配互补的角色（如：总结概括者、鼓励参与者、理解程度的检查者、阐述者、记录者等）或组织小组间的竞赛等方式，在小组成员之间建立积极互依的关系。当然角色的分配可以由导生组织，小组成员自由选择，定期轮换。再次，空间和座次的安排上要便于小组成员间面对面的交流和讨论。便于面对面交流的座次和空间安排一方面可以营造一种合作学习的氛围，另一方面也便于组内成员间相互提供更有效地帮助；更有效的相互交换所需的资源和信息并加以处理；对其他成员的结论和推理过程提出质疑、反馈意见，提高决策的质量和思考的深度。第四，建立个体成绩责任制。合作学习的目的是让小组每个成员自身的能力都有所提高。如果组中有些组员“偷懒”而让别人做完所有的工作，这就不是真正的合作学习了。为了确保所有组员都在学习，确保每个组都清楚应该给予组内哪些成员以鼓励和帮助，教师要善于观察，并发挥导生的作用，监督学生的参与情况，对每个学生的行为进行评价，把结果反馈到个人和小组，只有每个人都达到了既定的目标，小组才能获得相同的奖励分。这样就把个体尽责和小组尽责有机的统一起来了。建立个体责任的方法包括：对每个学生进行测验；随机抽查一个学生，让他向全班介绍所在小组的工作；在每个组里安排导生负责本组学生学习的检查；每个组设定一个记录员，记录每个成员为小组作贡献的次数等。合作学习是学生在小组中共同学习知识、技能、策略或过程，然后能单独运用这些知识、技能、策略或过程。第五，掌握社交技能。人们不是天生就知道怎样和其他人进行有效合作的，教师必须教会学生进行高质量的合作所需的社会技能。在合作学习中，教师要有计划、有组织地训练学生掌握所需的社会技能。比如，结合每次的合作学习任务，提出该任务要学习或实践的几种社交技巧，如果教师（导生协助）观察到所有成员都运用了这几种社会技能，每个成员都可以在所得的测验分数上加几分。教师可以构建一个社会技能分析的T型图（图2）。教师把要实践或运用的社会技能列举出来。让学生把运