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教育学读书笔记文学院 李莉 200923080048从教六年，看了一些关于教育学的书籍，也在不断摸索着教育理论在实践中的运用，我读了柳海民的现代教育原理，感受颇深，以下是我的读书笔记：第一章教育概说关于教育者和受教育者地位：首先，教育者与受教育者的地位有一定的相对性。在教育活动中，学生从总体上相对教师来讲是受教育者，但是每一个学生不一定在一切方面都不如教师。所谓青出于蓝而胜于蓝，生未必不如师，这就意味着教师也可能向学生学习。学生群体的每个人各有长处，他们可以互教互学，而且学生具有较强的自我教育的意识和能力时，各自也经常“扮演”着教育自己的教育者的“角色”。其次：尽管他们在教育活动中承担的任务不同，但相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位。他们互为主客体，又互为存在的条件。关于现代教育特点：现代教育不仅表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展的基本格局，而且在这一基本格局下，表现出极不平衡的多样性统一。关于教育学科发展：教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育政治学、教育评价学、教育人类学、教育技术学等第二章 教育的历史演进（上）教育制度关于学校的产生与发展： “自从有组织的教育活动出现以后，不同时代或多或少有一定制度规范教育活动。在古代，教育事业不发达，教育系统尚未形成，加之，当时实行个别施教，“教”也“学”主要诉诸个人经验，还不可能对“教”也“学”活动进行客观分析；相比之下，近代以集体施教代替个别客观分析，从中发现教育活动的标准、规则与规范，更由于各级各类学校的分化，学校数量增多，学校系统形成，遂使教育过程教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需求。”“在近代，以班级教学代替个别教学，出现了“制度化教育”的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究的进展与教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。”“随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准”关于我国现代学制的产生与发展： 近百年来我国现代学制发展的道路和前景是：单轨学制 分支型学制（通过发展基础教育后的职业教育） 单轨学（通过高中综合化）。就是说，正在走的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，下一步要走的道路是通过高中综合化走向单轨学制。我国现代学制的另一个重要发展是从学校教育机构系统走向现代教育的施教机构系统，即从只包括学校教育机构系统的学制，走向同时还包括幼儿教育和成人教育机构系统在内的终身教育机构系统的学制。关于终身教育：瑞典从70年代初开始，就推行了作为落实终身教育手段之一的回归教育；法国、联邦德国、美国、英国、苏联纷纷实行终身教育。我国对终身教育思潮的反应较晚，直到1989年在北京召开的联合国教科文组织“面向21世纪教育国际研讨会”上，中国国家教育委员会提交的报告才首次作出了如下反应：“教育的观念将进一步更新，教育将伴随一个人的一生，教育的结构将更加多样、更加灵活，教育将成为一个覆盖全社会的、纵横交错的网络。”1993年颁发的中国教育改革与发展纲要的总共50条中，只有一处，即第十条，在谈及“成人教育”时顺便提到：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”可喜的是，1995年公布的中华人民共和国教育法首次用法律形式肯定了“终身教育体系”。第三章 教育的历史演进（下）教育思想关于夸美纽斯的泛智教育思想：夸美纽斯是捷克的著名教育家。他的主要教育著作有大教学论、母育学校、泛智学校、世界图解。夸美纽斯在他的著作中，反映了当时正在兴起的资本主义的一些民主与进步的要求。他首先提出了普及教育、统一学校的思想，论证了班级教学制度，规定了广泛的教学内容，阐明了一些重要的教学原则与规则，在学校教学工作组织方法，尤其在教学方法方面提出了许多重要的意见。他的大教学论是近代资产阶级的最早的一部比较有系统的教育学著作。夸美纽斯提出了“遵循自然”的思想，试图在自然规律的基础上建立全套的教学工作方法体系。这是培根的唯物主义哲学倾向与实验科学精神在教育思想上的应用。关于卢梭自然主义教育思想：人在自然界里都是平等的，他们共同的天职即是做人的职业，因此一个受过良好教育的人在哪个职业以及有关的职务里是不会不成功的，不管我的学生将来想要在军队，或教堂，或法庭里供职，这对我无多大关系。人的生活是我所想要教他的行业。关于杜威“教育即生活”、“学校即社会”思想：学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地与儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活即对于儿童是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场所经历的生活那样。关于蔡元培五育并举中世界观教育的含义：世界观教育为蔡元培在中国近代教育史上所首创。他认为世界分为现象世界和实体世界两部分，进行世界观教育，就在于培养人对现象世界持超然态度，“无厌弃而亦无执著”，对实体世界则抱积极态度，非常渴慕而渐进于领悟。为此，他主张必须“循思想自由言论自由之公例，不以流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无体无始终之世界观为鹄。”很清楚，蔡元培的世界观教育，是建立在把世界划分为现象世界与实体世界这个唯心主义世界观的基础上。然而，他要求人们遵循思想自由、言论自由的原则，不要被束缚于某一学说的思想，在当时具有打破几千年思想专制统治的解放作用。第四章 教育与社会发展关于全民教育：儿童、青年和成人的基本学习需要是多样、复杂以及变化着的特性，要求扩大并不断地重新确定基础教育的范围以便包容如下项目：出生即为学习之始。这就要求早期的幼儿看护和初始教育，而这一切可以通过家庭、社区或机构作出适当的安排。初等学习教育是除家庭教育外对儿童进行基础教育的只要传授系统。初等教育必须普及以确保所有儿童的基本学习需要得到满足，并考虑社区的文化、需要和机会。青年和成人的学习需要是多样，应该通过多种传授系统予以满足。扫盲项目必不可少，因为识字本身就是一种必要的技能，也是其他生活技能的基础。上述各个方面应构成一个统一的体系：互相补充，互相加强，具备可比较的标准，同时他们还应有助于创造和发展终身学习的可能性。关于终身教育：原则：每一个人必须终身不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。考虑：终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的。建议：我们建议把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想。“教育机会均等”是教育民主化要求的一个具体口号。由仅仅强调受教育向强调积极参与教育的转变，是教育民主化向纵深发展的一个表现。最早教育民主化的重要口号是“受教育机会均等。”本世纪中期以来，愈来愈提倡“积极参与”，既不满足于接受教育，而要办教育，采纳于教育活动和教育决策。关于文化对教育的制约：文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。文化的发展并不是只意味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使人的思维方式、价值观念和由此产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。第五章 教育与人的发展关于人的本质观与教育：古希腊的苏格拉底认为人的本原在于“灵魂”，真理在于人的心灵里，人学习知识就在于自我认识。所以，他确定教育的目的就在于通过认识自己，从而获得知识。因而教育方法上创立了“产婆术”。柏拉图认为人的本质在于“理念”，只是在投生时受惊吓失去了对“理念”的记忆。因此，他认为“学习只不过是回忆”。教育只是帮助学生恢复自己固有的知识。夸美纽斯是人性善论者，他认为人生来既然都具有“知识”、“道德”、“信仰”的种子，所以，教育的作用就是帮助这些天赋“种子”的发展。主张对一切人授予一切教育。卢梭认为人性本善，因而主张“天赋人权”，人人生来平等。他说儿童生来都是好的，“而一到了人的手里，就全变坏了”。所以，他便极力倡导自然教育。赫尔巴特在人性观上是性恶论者，认为人生来存在“不驯服的烈性”，所以，在教育思想上强调“管理”，提倡“强制”、“监督”和“惩罚”。中国的教育思想，也同样是受人的本质观的影响。孟子从人性善论出发，认为人的美德来自先天，因而认为教育的作用即在于恢复人的善性，教育作用就是“求其放心”，教育方法上倡导“存心”、“养性”，“自求”、“自得”。荀子认为“人之性恶”，但通过教育可以改变。所以，他主张教育的作用在于“化性起伪”，使人改恶从善。因而在教育方法上特别重视后天环境的影响作用，强调“师法”、“正礼”。董仲舒、韩愈根据人性“三品”说，认为教育作用对上品者可以“就学而愈明”，对下品者只能使之“畏威而寡罪”，只有对中品者才可以通过教育导而上下。宋明理学基于他们对人性的“理”、“气”说，主张教育的作用是“存天理、去人欲”。教育方法则提倡“居敬穷理”的内省和自我修养。综上所述，人的本质观同教育思想密切相关。马克思主义人的本质观的产生为教育思想的科学化奠定了理论基础。关于教育在人的发展中的作用：教育比起自发的环境影响来说，它对青少年一代的成长起着主导作用。这是因为：第一，教育是一种有目的、有计划的系统影响，它按一定的目的，组成一定的教育内容，采取有效的方法，实施着系统的影响。第二，教育活动是由教育者领导的组织的，教育者在教育过程中起着主导作用。第三，它对环境自发的影响给予调节、加以选择，充分地发挥良好环境的积极作用，排除和克服掉不良环境给予的消极影响。总之，新生一代的成长和发展，是通过教育，特别是通过学校教育来影响的。教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。所以，教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动作用；又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。关于发挥教育主导作用的条件：1受教育者自身的主观能动性。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。学习者的学习积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者两个积极性发生共鸣时才会产生。2教育的自身状况。教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件。3家庭环境的效应，包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。4社会发展状况，包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如能得到社会各方面条件的积极配合，它就能充分发挥促进人的发展和社会发展的独特作用。第六章 教育目的关于教育目的：“一些人认为教育应当从其自身出发提高学生的理解力（或者知识，推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看作头等重要的东西。还有一些人提倡社会的需求，倡导社会的需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军记忆确保有知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与外呢后，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的几乎无穷无尽。然而，只有相当少的教师对这些目的进行耐心的筛选，仔细的权衡，找出它们之间存在何种联系，然后再得出一个合理的结论以决定哪些是最终值得采用的目的。关于未完成的人：“现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点对我们认识的人，是有独特贡献的。人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善和学习的过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。关于学会学习：“根据对未来的这种展望。仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求既不可能也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，既获取理解的手段；学会做事。以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与谈人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。当然，这四种获取知识的途径是一个整体，因为他们之间有许多连接、交叉和交流点。但是，在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看作是前两种学习的一种自然而然的延伸。然而，委员会认为，在任何一种有组织的教育中，这四种“知识支柱”中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终身持续不断的经历。”第七章 教育内容关于课程内容设置：美国学者考夫曼在教育的未来一书中，从适应未来社会发展和人类自身发展的双重要求出发，提出了下列6项内容：（1）接近并使用信息：包括图书馆和参考书、电脑数据库、商业和政府机构的有关资料等；（2）培养清晰的思维：包括分析语义学、逻辑、数学、电脑编程、预测方法、创造性思维；（3）有效的沟通：包括公开演说、身体语言、文学、语辞、绘画、摄影、制片、图形绘制；（4）了解人与生活环境：包括物理、化学、天文学、地质和地理学、生物和生态学、人种和遗传学、进化论、人口学等；（5）了解人与社会：包括人类进化论、生物学、语言学、文化人类学、社会心理学、种族学、法律、变迁的职业形态等；（6）个人能力：包括生理魅力与平衡、求生训练与自卫、安全、营养、卫生和性教育、消费与个人财物、最佳学习方式和策略、记忆术、自我动机和自我认识等。针对当前学校课程和教材内容陈旧的问题及其原因，应该从以下几个方面改革课程和教材内容的陈旧问题，实现课程内容的现代化：首先，根据我国现代公民素质的基本要求和儿童青少年身心发展的规律，树立正确现代教育观，制定学校各门课程的具体合理的课程目标。其次，在教材内容选择上，要处理好中国文化与外国文化的关系，融化中西文化精华；注重基础知识和知识更新；协调历史素材与社会现实的关系，教材内容既要有深厚的历史意识，有要具有现实的使命感，今古结合，使学生既受到中国传统文化的熏陶，又能够正确地认识和面对现实社会的种种矛盾冲突。再次，根据儿童和青少年身心发展的基本规律，设计教材中的思想性内容。最后，在课程教材内容的表达以及内容组织上，要有利于学会上理解内容本身、理解学习过程而不只是关注确定性结果本身；有利于培养学生的能力，发展学生的主体性素质。关于基础教育课程改革：为适应知识经济社会对人才的素质要求，中国在基础教育课程改革方面也作出了积极的探索，在继前段时期改革中凸现多层次、多样性和个性和学习的基础上，当前应注意以下方面：（1）综合性。世界是一个多层次、多结构、多序列的完整系统，要求人们以立体的形式对之作综合的探索。（2）主题性。围绕特定的问题开设课程，综合运用所学知识或寻求必要的知识解决问题，也可以说是综合性的具体表现，但是它更体现了未来课程的开放性、社会联系性和实践性特征，学生在积极参与的过程中其主体性也得到充分的张扬。（3）动态性。及时吸收社会文化科技发展的成果进入课程，即注意课程内容的阶段性调整和结构更新，但应注意学生的可接受性和学科的内在逻辑性。（4）过程性。让学生了解知识产生的背景和过程，过程在一定程度上是动态性的集约形式，让学生在追踪知识发展的过程中学会探索。关于教育内容恰当性（教材编写）的指标：联合国教科文组织的一份文件提到了教材编写的标准。作者确定了三条主线（社会文化的、科学的和教育学的）和三类指标（快速分析、定量分析和定性分析）。关于定量的社会文化分析，他们提出了以下变量：（一）有关个人的（性别、年龄、种族、国籍、社会地位）；（二）时空条件（地理环境、参考时期、技术环境和日常生活用品等等）；（三）社会环境（对劳动的表现、得到表现的各种社会职业类别等等）；（四）情况和主题。关于定性分析，该文件则提出了如下各变量：（一）准确性和真实性；（二）平衡性（特别与这样一些问题有关：对民族文化的表现，对其他文化的表现，解释的类型，潜在的意识形态，等等）；（三）对和平与国际谅解的贡献；（四）个人的价值观同集体道德价值观念的关系。显然，这些标准表达了某种教育观，这就是联合国教科文组织的教育观。关于基础教育课程改革的未来走向： 根据社会发展的趋势，我国基础教育的课程改革已经出现，并将进一步向综合化、研究型和人文性几个方向发展：（一）综合化。课程的综合化是社会渴望综合人才的体现。当代科学的发展已经超越了学科的界限，正向着协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科之间的联系，使学生获得跨学科的知识。（二）研究型。研究型学习（也称探索型课程）是为培养学生创新精神而设立的课程，它不以现成的知识的授受为目的，重在培养学生的创新精神与探究能力。（三）人文性。人文教育在未来社会中将会受到越来越多的重视。因而，学习课程的人文性也将会日益显现。尤其在我国，党和国家历来重视学校德育，并把它提到素质教育核心的地位。第九章 教育形态关于家庭教育： 家庭教育是人类全部教育活动的重要组成部分，它同学校教育、社会教育一并构成一个国家教育的有机整体。家庭是社会的天然细胞，是新生一代成长的摇篮；父母则是孩子们的天然的第一位教师，是启蒙教育的引路人。父母的一言一行，无时无刻不对孩子直接产生潜移默化的影响。关于社会教育：社会本身就是一所大学校，它有一种超种族，超阶级，超国家的大跨度传播信息的教育功能。社会本身就是一个信息源，其中有取之不尽而又不具有价格即经济价值的表现形式的信息，只要人生不终断与社会系统的信息变换，人生就可以获得文化水平的提高。高尔基把社会称为“我的大学”，就是因为他是通过在社会中与人们接触交往及通过自学途径完成自身社会化和成人、成材的。中国的儒家学说，实质上就是关于社会教化的学说，它的最终目的在于“化民成俗”，也就是使人们养成良好的道德习惯，自觉地接受儒家的伦理规范并体现在日常生活之中，以形成良好的社会风气。儒家的教化并不局限于学校教育的范围，也不一定要由教师或儒家来承担。它通常指整个的社会教育而言。关于学校教育的局限性：其一，从时空上来看，学校教育只占了学生生活的部分时间和空间。学生的身心发展主要是通过学生自身能动活动而实现的。学生的全部活动构成了学生的生活时空，而学校教育只是在学校这个有限的空间内组织、激发和利用了学生的部分活动，因此，学生在学校教育中的活动，只是学生生活时空的部分而不是全部。学生在家庭、邻里、社区乃至其他生活时空中的活动并不属于学校生活。所以，仅仅从时空上来讲，学校教育只是塑造着人的素质的某些方面，或者影响着人的素质形成过程的某些环节，学校教育并不能培养出“整体人”，而只是培养着“局部人”。其二，从学校自身特点来看，学生生活被制度化（组织化）、非主体化和符号化了，这在描写方面，有利于学生的成长和发展，但同时也滋生了学校经验对人的身心发展的不利影响。关于社区教育：社区教育这个概念在国际上的正式确立和广泛运用，是在第二次世界大战结束之后，但社区教育的实践史却可以追溯到很早以前。早期的社区教育，是指以社区的学校为中心，借助学校和社区其他文化机构的物力、人力，根据社区的实际和群众的需要，为社区全体居民进行文化知识、科学技术和道德修养的广泛教育活动。同时，强调社区教育为社区的文化、福利建设和社区发展服务。美国现代的社区教育，则由社区中心学校发展为普遍的社区初级学院这种教育机构，并且由大学教授或社区教育专家率领学生，协助居民从事调查、规划及举办社区的发展与教育活动。第十章 学 生关于学生的本质：一、学生是人第一，学生是一个能动体。首先，意味着他具有发展自身的动力机能。其次，作为一种实践对象，他不是消极地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造的和改造的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去，以一种与教师相重叠的目的活动，共同完成教育的过程。第二，学生是具有思想感情的个体。学生是有血有肉的人，都具有思想感情。同时，学生是一个具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当得到正当的满足和尊重。第三，学会上具有独特的创造价值。在教育过程中应当珍视学生作为人的价值，不能任意损伤和残害他们。二、学生是发展中的人第一，学生具有与成人不同的身心特点。第二，学会上具有发展的潜在可能性。第三，学生需要获得成人的教育和关怀。三、学生是一个完整的人教育不仅要影响人的认识、情感等心理因素，也要影响人的身体等生理因素；教育不仅要关心人的智力发挥子，还必须塑造人的品德；教育不仅要使学会能适应社会现有的生产水平，还必须使他们能够适应现有的社会关系，以承担和创造未来的社会生活。四、学生是以学