语文课程与教学论的基本性质.doc

忻州师范学院中文系教案语文课程与教学论郝瑞经第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变（讲授2课时，自学与实践2课时）教学要点：1、语文课程与课程论，语文教学与教学论。2、语文课程与教学论的研究对象和基本任务。引言课程与教学论研究的是“教什么”和“怎样教”、以及二者之间的关系问题。语文课程与教学论和一般课程与教学论之间是个性和共性的关系。一般课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，而语文学科课程与教学论则是一般课程与教学论的基本原理在语文学科中的具体体现。目前，课程与教学的关系问题，是语文课程与教学论也是一般课程与教学论研究的前沿课题。传统上我们注重教学论方面的研究，相对忽视课程论方面的研究。因此，这次面向新世纪的教育改革称作课程改革也就是题中之意了。课程论和教学论发展的历史告诉我们，21世纪教育教学改革的新理念也启示我们，一定要把课程论和教学论二者的研究统一起来。这种内在的联系要求我们研究课程论的专家要同时关注教学方法的研究，研究教学论的专家也必须同时注意课程论的研究。只有这样，才能使教育改革顺利发展下去。就现阶段的具体情况来说，课程问题的研究更为迫切，应该把课程方面的研究作为重点，这是时代使然。第一节 语文课程与教学论的基本性质（讲授1课时，自学与实践1课时） “为什么教学”和“教学什么”，属于课程论研究的范畴。课程论是依据对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系。“为什么教学”侧重研究教学的目标，目的是弄清为什么要教的问题，物化形式就是课程计划和课程标准。“教学什么”侧重研究教学的内容，弄清应使用哪些方面的内容来完成教学目标，主要体现在以教科书为代表的教学材料上。“教学是什么”和“怎样教学”属于教学论研究的范畴。教学论主要研究教学情境中教师引起、维持和促进学生学习的行为方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践。“教学是什么”侧重研究教学的本质，即学科性质方面的问题。如语文科自1904年单独设科以来，对学科性质的论争就没有停止过，现在提出了语文是人文性和工具性的统一这个折衷的提法，从表面上平息了这场论争，但还没有解决根本问题。因为人文性和工具性怎样统一，二者如何统一这类问题，还远远没有解决。“怎样教学”侧重研究培养人的方法和途径，着重研究创新教学方法和创立教学模式。我国古代就产生了课程和教学研究的萌芽。古代的教学，是在知识经验积累到一定程度，需要通过教学来传递的时候产生的。教师常由老人、长者、圣贤、智者担任，他们是知识经验的载体。教师具备什么样的知识经验，就教学什么。“为什么教学”和“教学什么”的问题是确定的，例如孔子教育的基本目的和教学内容就十分明确。孔子的教育目的就是培养志道和弘道的君子。孔子说：“朝闻道，夕死可矣。” 论语里仁“人能弘道，非道弘人”。 论语卫灵公 “笃信好学，守死善道。” 论语泰伯孔子的教育内容可以根据论语概括出来：“文、行、忠、信”是孔子教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教育学生；“礼、乐、射、御、书、数”是孔子教学的主要科目；“诗经、尚书、礼记、乐经、易经、春秋是孔子教学的主要教材。古代的文化知识较少，而且统治者对课程内容规定得很死，如漫长的封建社会里，课程内容主要就是作为儒家经典的“四书五经”。因此 “教学什么”这个课程论问题的研究不是很迫切，研究的重点就是“怎么教学”这个教学论问题了。古代的圣贤先师，为解决“怎样教学”的问题，创造了许多具有生命力的教学方法。例如孔子的“因材施教”、“启发式教学”。我国古代课程与教学论的著作有学记，读书作文谱等。西方开始也是注重教学论研究的，如柏拉图的理想国、苏格拉底的产婆术、昆体良的论演说家的培养等，就是古代西方教学论名著。这两个领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。“教学什么”和“怎样教学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的，“怎样教学”始终是重心问题。其主要原因是：（1）社会文化发展缓慢，知识经验积累量少，使得教师认为“怎样教学”的问题更为突出；（2）没有课程就没有教学，但是古代“教学什么”的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定性的。教师需要解决的一些“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎样教学”的次要的小问题。突出“怎样教学”，使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样教学”问题的立场去观察、研究、认识和解决“教学什么”这一课程问题，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，促进了教学方法的发展。但是，内容决定形式，仅有教学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。片面强调教学方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学的改革和发展。文艺复兴之后，随着学科知识的增多，“教什么”的问题日益凸现，课程论这门学科也就逐步发展起来了。“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则成为“教学什么”的从属问题。突出“教学什么”，使得人们自觉或不自觉地站到了“教学什么”问题的课程立场，去观察、研究、认识和解决“怎样教学”这一教学问题。“教学什么”和“怎样教学”这两个问题领域出现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课程思维”方式，促进了教育教学的改革和发展。其成熟的标志就是1918年博比特的课程论的出版。20世纪初，西方的课程论思想传入我国，冲击了传统的教学论思想，学术界开始注重研究“教学什么”的课程问题，把课程研究放到了重要位置。如这一时期语文学科制订的课程文件，就叫做课程标准或课程要旨。1949年新中国建立之后，我国引入了前苏联的凯洛夫教育学，主要研究教学内容和教学方法，把课程研究纳入到教学研究中去。这是因为社会主义国家中“教学什么”的课程内容是确定的，所以主要任务是研究“怎么教”的问题。这个时期课程与教学研究的基本倾向，就是教学论包含课程论。如著名教学论专家李秉德先生的教学论，全书共13章，只有第六章是研究和论述课程问题的。国家教育部把各科课程标准改为教学大纲，就是这种思想的集中体现。改革开放之后，我国开始译介西方现代的课程理论，课程论和教学论的关系问题引起了人们的论争。有学者主张把课程论纳入到教学论之中，这是一批老教学论专家，如李秉德、王策三等。有学者主张课程论应包含教学论，这主要是一批从国外学成归来的青年学者的观点。影响最大的是“二元独立论”，即把课程研究作为一个独立的领域，课程论和教学论都属于教育学的下位分支学科，如从美国归来的廖哲勋。但教育实践证明，“二元独立论”在促进课程与教学理论发展的同时，又不可避免的割裂了二者之间的内在联系。信息时代要求我们的课程与教学必须产生飞跃性的、本质的变化。显然，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程。这样，“教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸现。这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。同时人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其弊端也是显而易见的。伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。朱熹说：“事必有法，然后可成。师舍是无以教，弟子舍是无以学。” 朱熹孟子集注第337页，中华书局1957年版。以前人们由于对二者的关系认识不清，走了许多弯路。如研究课程的专家，设计开发出一种课程，但没有考虑教学方法方面的问题，导致了有良好愿望的课程由于找不到好的实施方法而最终搁浅。而教学法专家殚精竭虑开发出的教学方法，由于不适应业已变化的课程内容也只能作罢。惨痛的教训告诉我们，研究课程论的一定要考虑怎样才能把设计好的课程推行下去，取得应有的课程理想。研究教学论的也要密切关注课程改革，使自己的研究能有的放矢。一、课程与课程论（重点掌握）课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。（一）课程课程一词我国古已有之。社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地变化。不同教育主张的人对课程的理解也不尽相同。但课程问题是“教学什么”和“为什么教学”的问题，却使人们形成了对课程含义的共识：课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。（二）课程论课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的选定，则要考虑以下制约因素：（1）学科系统。（2）学生心理特征。（3）社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社会要求会有不同认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同，于是便形成了不同的课程主张。教育史上曾出现过三大课程流派：（1）学科中心课程论。（2）人本主义课程论。（3）社会再造主义课程论。课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。二、教学与教学论（重点掌握）教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的对于教学的解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。（一）教学现代教育学认为，教师单靠教来学不是现代教师提高和发展自己的主要途径；教学不是教授，教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学生学习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教与学生的学共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的本质。当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。这种行为方式，其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。（二）教学论教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。中国古代的学记是世界上最早的教学论专著，它以精炼的语言，较全面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制度、方式方法等。在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的大教学论，是最早的一部教育学，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作从教育目的演绎出来的普通教育学（普通教育学），1835年出版了教育学讲授纲要。这里的教育学主要是指教学方法和学生管理两方面。赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框架。赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。1、哲学取向的教学理论。哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是可以教出来的。如果德行不是知识，它就是不可教的了。赫尔巴特从个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。发展到前苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列宁主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发展的建设者。我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，也体现了社会道德本位。为了实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：前苏联教学论专家达尼洛夫等编著的教学论（1957）年、斯卡特金主编的中学教学论（1982）和我国教学论专家王策三的教学论稿（1985）等。2、行为主义的教学理论。斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。他在行为主义者心目中的心理学一文中指出，心理学是自然科学的个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此他们把刺激一反应作为行为的基本单位，学习即“刺激反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。3、认知教学理论。认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，从而否定了行为主义教学理论。认知教学理论认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。所谓心理结构，就是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。这种理论的代表人物是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。4、非指导性教学。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教学的代表。本世纪60年代以来，人本主义心理学崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学应该探讨研究完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究人的心理的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自己来考察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。三、课程与教学、课程论与教学论的关系（一般了解）（一）国外的四种意见。在西方的教育学研究中主要有四种不同的意见：1、课程与教学之间彼此独立。2、课程与教学之间相互交叉。3、课程与教学相互包含。4、课程与教学之间既互相独立，又互相作用。尽管意见不同，但异中也能见同。大多数课程与教学研究者有以下相同看法：（1）课程与教学既有相关性，又是不同的。（2）课程与教学具有相互交叉关系和相互依存关系。（3）课程与教学可以分别单独地进行研究和分析，但不能彼此独立地起作用。（二）国内的四种不同意见。1、教学论包含课程论。2、课程论包含教学论。3、相互独立论。4、课程与教学整合论。（三）现代课程与教学论。现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。研究“教什么”的问题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么”的问题。事实上，二者具有天然的内在联系。因此人们在冷静地分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。第二节 语文课程与教学论的研究对象和基本任务（重点掌握）（讲授1课时，自学与实践1课时）一、认识语文课程与教学现象二、揭示语文课程与教学规律三、指导语文课程与教学实践第三节 语文课程与教学论的发展演变的（自学）（一般了解）语文课程（论）和教学（论）的研究发展阶段：一、孕育于教育学时期（19021918）二、“国文教授法”时期（191819240）三、“国文教学法”和“国语教学法”时期（19241939）四、“语文教材法”时期（19391978）五、“语文教学法”和“语文教学论”时期（19781989）六、“语文教育学”时期（19891997）七、“语文课程与教学论”时期（1997年至今）思考与实践：1、什么是课程？什么是教学？2、概述语文课程与教学论发展的历史。3、组织学生观看教学录像，并组织讨论。参考书：1、论语2、朱熹孟子集注中华书局1957年版.3、陶行知文集江苏人民出版社1981年版.4、课程教材教法1987年第3期；2000年第5期.5、廖哲勋课程学，华中师范大学出版社1991年版.6、比彻姆著、黄明皖等译课程理论人民教育出版社1989年版.7、王伟.当代中学语文教育专家研究.教育科学出版社，1992.8、王丽.中国语文教育忧思录.教育科学出版社，1992.9、钟晓雨.问题与对策中小学语文教育改革.人民教育出版社，2000.1010、江明. 问题与对策也谈中国语文教育.教育科学出版社，2000.12.第二章 语文课程与教学的发展（讲授2课时，自学与实践2课时）教学要点：1、古代语文课程与教学的内容。2、古代语文课程与教学的经验。3、改革开放以来的语文教育。第一节 古代语文课程与教学一、我国语文课程与教学的发展，经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。（一般了解）二、古代语文课程与教学的内容（重点掌握）（一）“三、百、千、千”三字经、百家姓、千字文、千家诗（二）“五经”、“四书”“五经”即诗经、尚书、礼记、易经、春秋的合称（加上失传的乐经，也称“六经”）。自从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和“五经”成为神圣不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。“五经”的内容包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面，在封建社会产生了巨大影响。“四书”是大学、中庸、论语、孟子四部著作的合称。宋代朱熹撰写了四书章句集注，“四书”之名始立，此后长期为封建政府科举取士的考试用书。“五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们在思想内容方面，有积极作用，也有消极影响。但它们对我们整个汉语文教育的发展，却具有不可磨灭的贡献，对后世的政治、教育、哲学思想也产生了重大影响。（三）文选读本文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的文选，又称昭明文选。其后影响较大的还有宋代真德秀编的文章正宗，谢枋得编的文章轨范，清代吴楚材、吴调侯编的古文观止，姚鼐编的古文类辞篡、孙洙编的唐诗三百首等。各类文选读本，所选的大都是各个朝代的名家名篇，有利于学生阅读和仿作习文。三、古代语文课程与教学的主要经验（重点掌握）其一、建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。其二、建立了成套的文章之学的教学体系。其三、建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。四、古代语文课程与教学的主要问题和弊端（一般了解）（一）古代语文课程与教学的三大问题1、语文教学的性质和目的问题。2、教学内容问题。3、教学方法问题。（二）古代语文课程与教学的四大弊端1、脱离语言实际。2、脱离应用实际。3、忽视文学教育。4、忽视知识教育。第二节 近现代语文课程与教学（自学）一、语文单独设科二、“国文”名称出现三、现代文进入语文教学四、现代文教学的初步研究第三节 当代语文课程与教学一、语文学科的定名（自学）1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。二、推广“红领巾”教学”的讨论（19531956）（自学）三、汉语、文学分科教学实验（自学）四、工具说理论的确立（自学）五、改革开放以来的语文教育（讲授）（重点掌握）（一）全日制中学语文教学大纲（二）九年义务教育全日制初中语文教学大纲（三）全日制普通中学语文教学大纲介绍于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生（四）对语文教育的反思（五）课程与教学改革正式启动1、2001年教育部颁发了全日制义务教育语文课程标准（实验稿）三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。五个领域：识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习。2、2003年教育部颁发了普通高级中学语文课程标准（实验搞）思考与实践：1、中国古代语文教学的三大经验、三大问题和四大弊端是什么？2、简介“五经”、“四书”和“三百千”。3、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生教学改革实验评述。4、全日制义务教育语文课程标准（实验稿）简介。5、观看魏书生的教学录像，并组织讨论对教学改革的认识。参考书：1、张志公：传统语文教育初探，上海教育出版社1962年版。2、毛礼锐：中国教育史简编，教育科学出版社，1984年版。3、杜甫：奉赠韦左亟丈二十二韵4、程端礼：程氏家塾读书分年日程卷二5、唐彪：读书作文谱卷五6、唐彪：父师善诱法下卷7、舒新城编：中国近代教育史资料人民教育出版社1961年版。8、黎锦熙论语文教育河南教育出版社1990年版第三章 语文课程的性质和目标（讲授4课时，自学与实践4课时）教学要点：1、语文课程的性质。2、语文课程的价值转型与目标重建。3、全日制九年义务教育语文课程标准和普通中高语文课程标准总目标。第一节 语文课程的基本性质（讲授1课时，自学与实践1课时）一、语文课程名称的确定（重点掌握）叶圣陶先生曾作过说明：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”（叶圣陶语文教育论集，第138页，教育科学出版社1980年8月版。）二、语文课程名称的六种歧义（自学）(一) 根据构词法，把语文解释为语言文字。(二) 根据语文教材的基本内容，把语文解释为语言文学或语言文章。(三) 根据语文教材演变的历史，把语文解释为语体文。(四)根据语文内容的丰富性，把语文解释为语言文化。(五)根据言语学派的理论，认为语文是言语。(六)有人认为，作为课程名称的“语文”应改为“华语”。三、语文课程的性质认识（重点掌握）以木匠做工首先要看木头的木质引入。1949年以来大体经历了以下几个发展阶段：（一）1963年以前，人们对语文学科性质的研究，主要是确认“语文”到底指什么，即界定它的范畴。（二）1963年以后人们确认了语文就是“口头语言和书面语言的合称”，所以1963年以后的语文教学大纲中，都在前言部分开宗明义的给语文下了这样的定义：“语文是学习和工作的基础工具。”其内在逻辑是，既然语文是口头语言和书面语言的合称，而语言是思维和交际的工具，所以语文就是工具。（三）1996年制订的全日制普通高级中学语文教学大纲在前言部分开宗明义提出：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。” 2000年修订全日制普通高级中学语文教学大纲改为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这是语文性质的新定义，反映了人们对语文性质的研究的新观念，是这一大纲对语文教育思想的最大贡献。（四）2001年公布的全日制义务教育语文课程标准指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面反战和终审发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要作用。”第二节 语文课程的价值转型与目标重建（讲授1课时，自学与实践1课时）一、语文课程价值转型（重点掌握）教育有两种基本价值：内在价值、根本价值是促进人的发展，外在价值、工具价值是承担社会所赋予的人才选拔功能。我国原课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来，选拔价值被强化，人的发展则退居其次甚至被异化。课程成为学生获得考试成功的工具，手段。因此，确立体现时代精神的新的课程价值观，构建新课程，是基础教育课程改革的根本任务。既指全体学生的发展，也指全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展。首先，新课程的基本价值取向是：“为了每一个学生的发展”，这是我国素质教育课程体系的根本要求。它并不排斥课程体系承担的、社会所赋予的人才选拔功能，把人的发展视作课程价值的根本，让每一个充分发展的人健康积极地面对社会的选拔和社会的、自然的一切挑战，实现了价值转型。面向全体学生的实质是面向每一个有差异的学生“个体”其次，“为了每一个学生的发展”，要求21世纪的中国课程顺应时代潮流，追求新的课程理念。包括：追求教育民主，让所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育；追求多元主义价值观，达到国际性与民族性的内在统一；回归生活世界，培养在生活世界中会生存的人；关爱自然，实现人与自然的可持续发展；尊重学生的个性发展，追求个性和社会性的统一。二、新课程的目标重建（重点掌握）课程目标是课程价值观的具体体现。新课程的价值转型必然导致目标重建，主要表现在如下三个方面：1、确立新的知识观。原课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为凝固起来的供人掌握的东西。新课程突破原课程目标的知识技能价值取向，承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它进行批判性、创造性思维，建构新的意义。知识技能的获得过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。通过确认知识的不确定性，新课程具有了“探究本位”、学生中心的性质。新课程各科课程标准皆从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计课程目标，语文课程目标有鲜明的体现。2、确立新的学生观。新课程把学生的个性发展视为课程的根本目标。新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独立存在。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标。（1）学生与自我的关系，如“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”等。（2）学生与他人和社会的关系，如“具有社会责任感，努力为人民服务”等。（3）学生与自然的关系，如“具有初步的创新精神，实践能力、科学和人文素养以及环境意识”等。用整体的观点全面把握学生的个性发展。一、语文是人的生命活动方式。1、语文是人的符号本质的对象化。2、语文是人性的积淀性遗传方式。3、语文是人掌握世界的基本方式。二、语文是一种“对话”实践3、确立课程与社会生活的联系。回归生活世界是课程目标的重要特色，使新课程植根于社会生活的土壤。新课程认为，课程不是孤立的，而是生活世界的有机构成；课程不能把学生与生活割裂开来，而应使学生与生活有机融合。回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的联系，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。巴赫金说：只要说者和听者、作者和读者之间具有“同意和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”，处于“相互作用”的状态之中，就应当看成是对话，哪怕只有一句半句简单的话。张爱玲曾写过一个非常简单的故事，男女主人翁之间终身就一句话，却构成他（她）一生中最有价值的对话：这是真的。有个村庄的小康之家的女孩子，生得美，有许多人来做媒，但都没有说成。那年她不过十五六岁吧，是春天的晚上，她立在后门口，手扶着桃树。她记得她穿的是一件月白的衫子。对门住的年轻人，同她见过面，可是从来没有打过招呼的，他走了过来，离得不远，站定了，轻轻地说了一声：“噢，你也在这里吗？”她没有说什么，他也没有再说什么，站了一会，各自走开了。就这样就完了。后来这女人被拐了，买到他乡作妾，又几次三番被卖，历经磨难风波，老了，许多许多的人，许多许多的事，她都忘了，但那个春天的晚上，在后门口的桃树下，那年轻人，他说的那一句话，她还记得清清楚楚。他们两人之间的对话，尽管“她没有说什么”，他也只问了一句，而且看起来似乎是那么平常、平淡，但他们确实处于对话的状态中，他们确定完成了一次真正意义的对话。重建后的语文课程目标有许多主要特点，主要有：1、三个维度和五个领域。纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，这是隐性线索；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域，这是显性呈现。三个维度强调：（1）从全面提高学生语文素养的理念出发，加强课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。语文教学中的思想教育应该符合语文教育的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。（2）从语文课程的性质和特点出发，突出课程目标的实践性，将“过程与方法”作为另一重要维度。在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体。改变过去重知识传授、轻实践训练，重教师讲授、置学生于被动接受的倾向。（3）从现代社会对公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息化时代，信息的多样性和信息传播的多渠道性是这一时代的显著特点。人际交往日益显得重要，对人的实践能力和创新能力的要求也越来越高。因此，现代公民所应具备的语文能力就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而有了新的含义，应该使学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，获得现代社会所需要的语文实践能力。2、明确性和模糊性。语文课程的三维目标中，知识、技能、方法等大多是明确的，具体目标中某些内容可以量化。但根据语文课程特点，有许多目标内容是难以量化的。语文能力中的理解能力和表达能力都具有综合性的特点，综合性越强，目标要求越难以明确地界定，越有模糊性。3、连续性和阶段性。所谓连续性，就是提出的多个课程目标要形成层次，组成序列，构成整体。所谓阶段性，就是各个层次、各个序列的课程目标要体现出过程性，在高度和难度上要有区别，要符合学生的生理和心理发展水平。三、语文课程目标的作用（一般了解）（组织讨论）讨论：结合自己中学学习的实际，或试讲的感受，谈谈目标设计的意义是什么？你觉得应当怎样做？无区别地使用“目的”或“目标”可能引起概念的泛化和混乱，教育专业术语中比较明确地赋予它们以不同的意义，出现了“教育目的”、“培养目标”、“课程目标”三个层次的不同概念和不同表达。（1）教育目的是各级各类学校教育总的规定和要求，对一切教育教学活动都具有指导和制约作用，具有高度的原则性、抽象性、概括性，因而具有广泛的适应性。（2）培养目标是学校根据教育目的制定的、符合一定社会需要的具体要求，是具体化的教育目的，与教育目的之间是具体与抽象的关系。（3）课程目标是依据国家的教育方针，依据学生的身心发展规律，通过学科内容的学习，完成规定的教育教学任务而达到的目标。基础教育各学科均有其课程目标，语文课程目标从语文课程的角度出发，规定语文课程人才培养的个体规格和质量要求。语文课程目标还可以继续进行层次划分：总目标，阶段目标，学年或学期目标，单元目标，课时目标等。在上述语文课程目标的各个垂直层次上，根据目标涉及的不同的具体范围，还可以对目标进行某个层次的水平划分。例如语文课程目标可以划分为：识字与写字目标，阅读目标，写作目标，口语交际目标等。语文课程目标是语文课程编制，课程实施，课程评价的准则和指南。在语文教育活动中具体表现为：导向作用，推进作用，控制作用，评价作用，管理作用等。第三节 全日制义务教育语文课程目标简析（讲授1课时，自学与实践1课时）全日制九年义务教育语文课程目标分为总目标和阶段目标两类。总目标共有十项。阶段目标把义务教育的九年划分为小学1-2年级，小学3-4年级，小学5-6年级，初中1-3年级，共四个学段。每个学段从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域，分别提出目标。体现了课程目标的整体性和阶段性。一、总目标（重点掌握）（组织讨论）讨论：阅读教材中总目标的十项内容，谈谈自己的感受。总目标共有十项。前五项从语文素养的宏观方面着眼，侧重于“情感态度与价值观”和“过程与方法”两个维度。后五项从具体的语文能力培养方面着眼，侧重“知识与能力”维度。1、“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”这一项表明，语文课程目标是把关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的目标放在首位，充分体现了课程标准以人为本的观念。2、“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化营养。”这一项突出了语文课程的人文性，体现了语文是人类文化的重要组成部分的课程性质。3、“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”这一项提出了关于语文学习态度和方法等方面的要求。4、“在发展语文能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。”这一项是关于思维品质和科学精神方面的要求。5、“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。” 这一项强调了语文学习的过程和方法，是探究过程，是实践过程。6、“学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”这一项提出了汉语拼音、识字写字能力方面的目标。7、“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操是趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”这一项全面地提出了阅读能力方面的目标，从课内到课外，从形成语感到阅读方法，从文学作品到文言文等。8、“能具体明确、文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。” 这一项提出了写作能力方面的目标。9、“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明的进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”这一项根据现代社会的需要提出了口语交际能力方面的目标，比传统的“听说能力”的提法更具有实践性时代感，特别提出了口语交际能力的内在品质是“合作精神”。10、“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。”这一项提出了使用工具书和搜集处理信息能力方面的目标，是为了发展学生的自学能力，也是适应信息时代的需要。其中突出了新的教育思想：（教师讲授）1、突出了学生在语文学习中的主体地位。2、突出了现代社会对语文能力的新要求。3、突出了语文课程的实践性本质。二、阶段目标（一般了解）（组织讨论）语文课程的阶段目标是三个维度和五个领域的交叉点。纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力，是隐性线索，但是根本性质。横向是识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域，是显性线索，是具体设计。每一个目标都是三个维度和五个领域的交叉点，都体现了工具性与人文性的统一。（一）识字与写字。识字写字是阅读和写作的基础，而语言文字本身就是一种文化。第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”。第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”，强调逐步培养独立识字的能力。为了落实总目标关于美育方面的要求，注意通过识字写字提高学生的审美情趣，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习。第三学段要求“在书写中体会汉字的优美”。第四学段“体会汉字书法的审美价值”。（二）阅读。重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着许多重对话关系，如学生与作者（文本）对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。要重视学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容作出有个性的、富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者。教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝不能取代学生在阅读中的主体地位。阅读目标在情感态度方面，强调养成阅读的兴趣和习惯。让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中。在阅读的过程方法方面，特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。在语文知识的要求和表述方面，指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，要重视培养学生的语感能力，而语感能力只有在大量阅读中才可能获得发展，课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。课程目标特别重视加强积累。没有丰富的积累，不可能培养良好的语感，也不可能有真正的听说读写能力。 （三）写作。写作的阶段目标部分，第一学段称为“写话”，第二、第三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，这是为了降低义务教育阶段写作的难度。在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，让学生敢写。所以在低年级用“写话”来淡化作文意识，在中高年级用“习作”来初步体现作文意识，到初中阶段才称为“写作”。在写作初始阶段的目标特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信上。写作训练特别重视鼓励自由表达，倡导写作的个性化，在写作中培养学生的创新精神。对写作能力的培养强调要把注意力放在写作实践上。（四）口语交际。把传统的听说能力改为口语交际有两个突出的特点：一是综合性，二是情感性。1、综合性。听说是两种能力。但在实践运用中，唯有综合才有意义。语文课程目标强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动，重视日常生活中口语交际能力的培养，重在参与，体现了口语交际的实践性。2、情感性。口语交际的核心意思是“交际”二字，所以情感态度十分重要。表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。（五）综合性学习。综合性学习旨在倡导一种新型的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力，培养他们的终身学习的愿望和能力。它重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践中培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等。综合性学习的阶段目标有：1、乐于探究。2、自主学习。3、主动参与。4、勤于动手。第四节 普通高中语文课程目标简析（讲授1课时，自学与实践1课时）2003年3月颁布的普通高中课程目标（实验稿）由高中语文课程总目标、必修课程目标和选修课程目标构成，较好地实现了与义务教育语文课程目标的衔接，体现了高中语文课程目标的特点。一、总目标（重点掌握）（组织讨论）（一）“积累整合”积累是指围绕所选择的目标加强语文积累，并在了解学习方法的多样性的基础上，根据自己的特点逐步形成个性化的语文学习方式。整合则是指对语文知识、语文能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面的要素进行融会贯通，整体提高语文素养。（二）“感受鉴赏”人的感受活动有助于丰富体验，加深对学习对象的理解。高中语文课程主要发展学生对语言及其作品、对大自然与生活、对艺术与科学等方面的感受。鉴赏是一种相对于一般认识来说更为高级的审美接受活动，高中语文课希望通过阅读与鉴赏活动，深化学生对祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，从而陶冶性情，提高审美情趣和道德修养。（三）“思考领悟”随着年龄的增长，高中学生已经具有了成年人的生理基础，然而其学识修养、人生阅历极为有限，所以，高中语文课程力图通过让学生选读经典名著和其他优秀读物，通过与文本对话，去发展学生的思考能力和思考习惯，以及提高学生的思维品质，并使学生获得对人生理想、民族使命感和社会责任感的领悟与提高。这一项目标强调了高中学生要树立自己的学习目标，要选择达到学习目标需要的读物，阅读的过程是对话，在对话过程中思考和领悟，提高思想觉悟，锻炼思维品质。学习方式既提倡独立思考，又提倡合作性学习。（四）“应用拓展”语文是一种应用工具，学习语文最重要的就是学会运用语文去为个人、为社会、为生活服务，否则，语文学习将是无意义的。高中语文课程希望学生能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国的语言文字，并从中打开视野，丰富文化修养，拓展语文学习的范围，提高综合运用语文的能力。这一项目标侧重于发展学生的语文应用能力，充分体现了语文学习实践性强的特点。要求学生在应用中发现自己，确立自己的发展方向。实践运用都是综合性的，要理解古今中外的多元文化，要进行跨领域跨学科的学习和运用。（五）“发现创新”这一项重在强调培养和发展学生的创新意识和创新能力。就语文课程来讲，主要是鼓励学生从语言、文学、文化现象中发现问题，追求思维的创新和表达方式的创新。就学习阶段