小班化语文习作评改策略研究潘婷媛的论文 (2).doc

小班化语文习作评改策略研究以秋天的画习作评改为例乐清市仙溪镇龙西学校 潘婷媛摘要：小班化语文习作评改策略的研究是以学生发展为本，坚持学生自我评改与班级互评策略，面批面改与示范评改策略和跟踪与延迟评改策略相结合的作业评改方式。有效地促使学生自主学习。这样“批”与“改”相结合的作业评改方式和将引导学生和教师领悟到语文教学的真正内涵，促进教师和学生的共同发展。本文将以秋天的画习作评改为例，探究小班化语文习作评改策略的应用模式。关键词：小班化教学；语文习作评改；随着课程改革的不断深入发展，小班化语文课堂教学的有效性不断引起人们的关注。习作教学是语文教学流程的一个重要环节，但目前很多人对小班化的习作评改模式缺乏应有的认识。学生习作批改沿用传统模式，教师作文评价趋向于字数，内容，文采，段落，重视书面作业形式，统一要求过多，对儿童故事的价值取向关照不足，强调习作主题的正确性而忽略了创造性，重视结果而忽略过程，存在评价主体和模式的单一化倾向。因此，如何建立一种促进小班学生个性发展的语文习作评改策略，探索一条教师批改与学生自改、互改相结合的新路是值得我们深入思考并亟待解决的问题。一、小班化语文习作评改中的误区（一）习作评改不利于调动和发挥学生的主体性长期以来人们已形成了一种定向的习惯思维：评价就是上级对下级的评价，对学生的习作评改就是教师对学生的评改。面对学生习作中出现的问题教师总是直接帮助订正，而且特别有耐心，从标点到字到词到句一个也不放过，总是一一加以订正。其结果是学生的习作被改的面目全非，久而久之让孩子对产作产生了恐惧之心。如此，也无视了被评价者的客观存在，这样的作文评改方式价值受到了局限。严重的师本观念导致了学生定势的认为作文是“要我写”而不是“我要写”，作文自由个性化的表达被湮没。（二）习作评改不利于由教向学的转变教师对学生的习作评改往往参照教科书或某些“标准答案”，喜欢用“审判官”的眼光来看孩子的习作，用优秀习作的标准，用文学的思维比对孩子的习作。评改缺乏多样性、选择性、灵活性和开放性，充斥着统一、规整、伪圣化的气氛，不利于学生的个性和创造性思维的形成和发展。这样的作文评改方式让学生习作的价值为了分数，为了优秀而不惜造假。长此下去，我想学生肯定不愿过多主动的思考，再者教师用这种漠然的评改式对待学生，会伤害了学生学习的积极性，甚至影响学生的终身学习。 （三）习作评改不利于教师与学生之间的情感交流所谓“亲其师，信其道”。学生习作的态度、情绪、心境与老师的评改有着密切的联系。当他们的某一思路与想法被老师有力的肯定或鼓励后，从学生的眼神和表情中可以看出，他们得到了极大的满足。但是，我们通常评改学生作文时候仅仅做个简单的、模棱两可的评价，评改学生的作业没有一个明确的依据，导致了作文教学的“乱象”。或对学生的作文不作任何的评改，只是作为课堂作业批改的一个流程而已，仅仅给学生以模糊的感觉。或者加上简单的“已阅”、“好的”、“不错”或“加油”。这样的评改语缺乏对学生的鼓励与激励，如此没有依据的评改致使做得好的同学积极性会受到挫伤，做得不好的同学内心产生恐惧的心理。作文评改的依据是什么？执行怎么样的标准？关系着学生习作的取向和对老师的信任。 （四）习作评改不利于因材施教小班化教育与传统的大班授课制相比，教师的“照顾面”明显扩大，可以实现真正意义上的个别化教育，同时也需要教师更全面深入地了解学生的个性差异，在尊重学生主体选择基础上，努力实现全员全程分类教学。从这个意义上来说，作文的批改不能体现差生，批改作文不能有分数的高低，而只有存在着差异的学生。但是，教师作文评价取向于字数，内容，文采，段落，这些成为了综合型的拔高标准。不充分认识儿童和儿童故事，不充分尊重儿童故事的价值取向，作文教学不可能指向儿童的心灵，更不可能因材施教。二、小班化语文习作评改策略（一）学生自我评改与班级互评相结合的策略杭州名师徐雪明在校本习作教学研究的讲座中提到：对于学生的作文，你做老师的千万不要出现“改”字，因为如果是“改”孩子就会有被否认的感觉。所以，对于学生来说，习作的自我评改应该变成习作的评读。叶圣陶先生评改儿子的习作是这样的，让儿子读给自己听，在读的过程中儿子会慢慢发现有些地方是可以修改的，那么让他再去写一写然后再来读给他听，反反复复地读也就是反反复复地改。所以学生的自我评改是建立第一读者意识自我欣赏。引导学生先读给自己听，从读中学，从读反思，从做中自我评改，使习作评改成为学生再学习的过程。通过让学生自我评改使学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的成长和进步以及存在的不足。把自我评改看作是学习过程中的一个有机组成部分，可以采用一系列检查表对自己的进步、成果以及不足等加以记录。通过自我评改，对自己语文学习的特长及不足等状况有较为清楚的了解，以此加深学生对自己作为学习者的理解，加强学生的主体性和活动的评改能力。第一次组织学生评改习作时，我把最新的一次习作分发到每一位学生手上，课件出示要求：开口读习作，圈出错别字，用波浪线画出有语病的句子。这些基本要求，大部分学生都能做到，并能很快根据教师给出的扣分标准，给出相应的分数。当然在这个时候，教师一定要及时地肯定学生的表现，让学生感觉自己能行。第二次组织学生批改习作时，我在第一次评改的基础上多加了一项：根据习作的要求写出评语。接下来，每一次习作的批改都相应地多加一个要求，如书面是否整洁，格式是否正确，标点符号运用是否适当等。每次提出要求，都相应地教给学生正确的使用修改符号，使学生轻松地进行批评，享受到批改习作的成功感。为了提高学生的责任心和更好地跟踪学生批改习作的情况，每次批改完后，我都要求学生签上自己的姓名和日期。后来，逐步提出文章的选材、结构层次、语言特点等方面的要求。这些要求对学生来说是有一定的难度的，教师必须花较多的时间（一般要用三至四次的习作来巩固一个要求）和方法进行指导，介绍正反两方面的例文、例句，加以说明，规定针对某一方面的批语的具体导向，而且在评分指导上也不能作太具体的要求，由批改学生在一定的范围内酌情灵活处理。教师给学生搭建好批改习作的阶梯，学生自然能顺藤摸瓜，勇敢地接受一次次的任务。为了便于使学生了解自己作业的优点和问题，结合学生自我评改的实际，教师再进行班级互评群芳欣赏。将自己的作品读给别人听，有时候读到一半他就读不下去了，再让他自己修改。通过学生自我评价与班级互评相结合的方式，充分发挥了学生在语文习作评改中的主体性，有助于促进学生的自我教育和个性的完善。如秋天的图画是人教版三年级上册第三组的一篇习作，习作围绕本组专题设计，主要内容是写“秋天的画”。编者意图是让三年级学生借助图画，训练观察，学习表达，实际上是看图作文训练。本次习作指导从基于学生学习的角度，指导要少而精，旨在鼓励学生在自由表达中学习运用观察和表达方法把秋天的图画写清楚。学生在自评、自改与互评、互改的过程中，提升学生的习作能力，并从中体验自我表达和与人交流的快乐，落实 “指导学生在写作实践中学会写作”的课标建议。（二）面批面改与示范评改相结合的策略学生会看什么样的评语？回想我曾教过的学生，在他们的作文本上经常是这样的评价：“内容具体、内容较具体、语句通顺、语句较通顺”等模棱两可的评语，几篇作文下来，学生连看也不会看了，无论是写得好还是写得不好的作文，都是类似的评价。学生肯定没了写作兴趣。我想学生拿到作文本第一件事是看评语，而不是看修改的内容。孩子是有感情的，他们同样希望得到有建设性的评价，希望得到肯定。面批面改是习作批改的重要手段之一，它也是师生沟通最直接，最有效的桥梁，有利密切个体差异的具体体现，也师生关系，是尊重我们知道，每个人都有被他人肯定的需求。适当的帮助孩子建立自信的最好方式。称赞、表扬能激励人们以更大的热情投入工作、学习，尤其是小学生，他们十分渴望得到老师的赞扬与鼓励。教师如果以“欣赏者”角度去欣赏孩子的习作，就一定能发现其中的优点。特别是在批改作文时，面批的方式绝对比教师详批加评语的方式有效，因为虽然很多学生对教师的评语很在乎，但是仔细琢磨教师评比的学生却很少。当学生感到自己评改习作很愉悦时，我们就应该趁热打铁，积极示范如何批改。首先在全班的习作中选择两篇具有代表性且有明显毛病的作文复印给学生每人一份（隐去作者姓名），然后利用视频展示台，把范文的评改过长投影在显示屏上，并要求学生认真观察我评改习作的过程。我一边读，一边发现问题，圈圈画画，大约批改了习作的三分之一时，我停下笔来，让学生谈发现。这样的示范方式，能高度集中学生的注意力，把学习的主动权交给学生，高效地完成学习任务。学生反馈完毕，师生共同批改剩下的内容。这时不再由我自己读了，而是指名让学生读，师生一起发现问题，老师通过视频展示台修改，学生在自己手头的范文上改，改完后，请学生把改好的习作读一读。这样批改完一篇习作后，大部分学生对批改作文已经不再陌生了，剩下的时间让学生进行方法迁移，马上自己批改另一篇习作，教师巡视，及时给予鼓励和引导。个别性示范一般是在集体示范后，对一小部分接受能力较低的学生进行的。这种示范我常常会利用课外活动时间来完成。在这个示范过程中，我大多以更加轻松的语气，以更有鼓励性的语言，让学生在没有任何压力的情况下巩固评改方法。（三）跟踪评改与延迟评改相结合的策略认知是一个渐进的过程，许多学生难以一次使作文达到较高水平，得到自己满意的等级。当学生的知识基础，智力水平和学习态度是不平衡的，当学生的作文错误过多时，为了避免学生的心理负担过重，可以采取暂不评判的延迟评改策略。等学生弄清了错误的原因、补充了欠缺的知识，将作业重做之后再进行评判，在这一过程中需要教师发挥跟踪评改策略。关注学生的态度，情感内容。即要教会学生用欣赏的学会欣赏，找回写作的自信，关注学生“习”的过程和收获。一段时间的全员培训后，一部分能力较强的学生涌现出来了，我把这部分同学任命为小组长，实施“手拉手，一帮一”工程。由组长们自由选择组员组成小队，每队四个同学左右（教师根据每组学生的水平再稍作成员的调整）并给自己的小组起个醒目的队名。教师对小组长进行“岗前培训”，并制定一些竞赛标准。而跟踪评改和延迟评改的主要目的就是为了调动小组进一步改作文的积极性，我们可以采取创建合作评改小组的方式，让孩子们站在欣赏的角度学会欣赏。那么欣赏什么？改什么？谁来改？改的效果是什么？这是因习而异，因生而异的。首先是习作评改小组的成员选择习作样本。如在教学秋天的图画的时候，教师将下面这段文字当成是习作的样本。“秋姑娘来到了果园里。她看见苹果红彤彤的像小朋友红红的脸蛋，轻轻地咬了一口说：真甜啊！”然后由小组讨论确定欣赏点，在这段文字中，有小组确定的欣赏点有：抓住了苹果的颜色和形状用了红彤彤这个词语。抓住了苹果的特点把它看成了人的脸蛋。把秋姑娘也看作了人，用上了咬这样的动作，同时也有语言描写。然后根据本次习作的要求制定标准：要抓住事物的颜色或者形状，充分发挥想象，写出秋天事物的特点，如果能够写出故事性就更好了。接着是样本共同修改，将小组成员的作品一一品读，对照制订的标准个体修改，修改之后进行小组逐一阅读，大家再进行二次评价。最后是以小组为单位建立读者群，分小组之间交流。在跟踪与延迟评改的过程中，作业评改的标准应具有生成性，必须在教师和学生批改作业的过程中不断生成，使语文作业评价处于一个不断的动态发展的过程。用跟踪评价与延迟评价相结合的批改策略促进了评价标准的多样性、选择性、灵活性和开放性，有利于作业评价方式由教向学的转变和学生的个性的形成和发展。四、问题与反思总之，将教师批改和学生自改、互改有机结合起来，可以根据具体情况确定其先后顺序，选择恰当的方法。这些习作评改策略的实施体现了学生自主学习和双主体的教学思想，教师的批改是为学生的批改服务的，让学生自主探索、掌握自改的方法，是以教师为主导，学生为主体的。习作评改的程序大致是:自我评改与班级互评，即读给自己和别人听；跟踪与延迟评改，以小组为单位，促进孩子们的改。面批面改与示范评改。在小组合作评改的过程中，学生可以随时地找老师来面批，同时，教师在