《英语教学理论与实践》第二章.doc

第二章 外语学习论内容提要 外语学习论是外语教育学的核心理论之一。它是研究外语学习者在外语学习过程中心理活动规律的科学。其主要任务是揭示外语学习的本质和特点，阐明外语学习的心理机制。本章从外语学习者的角度出发，层层深入，依次对外语学习与目语习得的异同、外语学习的本质、影响外语学习的个体因素、外语学习的对象、外语学习的过程和外语学习策略进行了阐述。第一节 母语习得与外语学习一母语习得理论儿童获得母语的过程是一个自然的过程，所以，该过程称为“母语习得”。母语习得包括获得母语听和说的能力和掌握母语中若干相当复杂程度的句子结构，并较为自由地运用母语进行交际。母语习得的过程一般经过四个阶段：咿呀学语阶段（the babbling stage）；独词话语阶段（the holophrastic stage）；联词成句阶段（the word-combining stage）；语法形成阶段（the grammar stage）。母语习得理论主要有三种，它们是：行为主义理论；“天性”论；认知理论。1行为主义理论（behaviourist theory）行为主义理论的基础是“强化”论或刺激反应论，其代表人物是语言学家布龙菲尔德（L. Bloomfield）和心理学家斯金纳（B. F. Skinner）等。他们认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它作反应的话语之间的规律。儿童学话要经过模仿强化成形三个步骤。他们模仿周围的语言，对环境和成人的话语作出反应。如果反应是正确的，成人就给予赞扬或物质鼓励等，这就是强化，即肯定了儿童说话的正确性。儿童为了得到更多的赞扬和鼓励，便会重复说过的话。这样，就逐步形成习惯，并将其巩固下来。儿童言语行为的形成是一个缓慢的过程，一直到其习惯与成人说话的方式相吻合。行为主义理论虽不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点，但它解释了一些母语习得的现象，反映了母语习得研究的阶段性成果。2“天性论”（innateness theory）该理论的代表人物是乔姆斯基（N. Chomsky）和马克奈尔（D. McNeill）。乔姆斯基认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的知识，即其天赋的“普遍语法”（universal grammar，简称UG）。这种知识体现在“语言习得机制”（language acquisition device，简称LAD）里面。语言是一种充满抽象规则的复杂体系，并且还有许多不规则的和歧义的现象，然而儿童居然能在他生下来的头几年里，在其身体和智力还很不发达的情况下，就顺利地掌握了本族语。乔姆斯基认为，这只能说儿童有一种遗传的机制。这种语言习得机制离开其他的人类功能而独立存在。它甚至和智力发展都没有直接联系。它能使语言规则（即普遍语法）内化。马克奈尔认为语言习得机制有四个特点，即：（1）有区分环境中的语音和非语音的能力；（2）有对语言活动进行分类、提炼的能力；（3）它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能，而不能使此种语言之外的其他语言系统成为可能；（4）对语言系统的发展不断地进行评估，从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。“天性论”对推动母语习得研究起了不少作用，但人们对该理论存有各种不同的看法：首先，语言习得机制说仅是一种假设，要证实这一假设，实为不容易。其次，心理语言学家们大都承认语言为人类所独有，即不同程度地承认语言能力的遗传性，但对语言习得机制的内容都看法不一。第三，乔姆斯基低估了语言环境对语言习得的作用。3认知论（cognitive theory）认知论认为，语言的发展是以认知结构的发展为基础的。其代表人物是皮亚杰（J. Piaget）、布鲁姆（Lois M. Bloom）和斯洛宾（Dan Slobin）。认知论者认为儿童掌握本族语是先天能力与后天客观经验相互作用的结果。皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能（organizations）。一种是遗传的心理功能，称为“功能的不变式”（functional invariants）,它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习。学习的中心环节包括同化（assimilation）和适应（accommodation）。儿童企图用其仅有的一套非常有限的行为方式向环境学习，摄取有用的东西，这就是同化。如儿童会用嘴吮吸，碰到什么东西都想吮吸，不管是奶头，还是手指等。适应指儿童由于环境的作用而改变行为。另一种是认知结构（cognitive structures）（又称认知图式，schemata）,它是第一种组织功能与环境作用的结果。它随着儿童的发展而系统地变化。儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰等人发现：语言能力的发展不能先于其认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到要用被动语态来表达其复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。皮亚杰把先天机制和后天环境的影响结合起来解释儿童本族语的习得，因而避免了行为主义理论和“天性论”的片面性。但认知论只说明语言能力是认知能力的反映，却忽略了语言能力的发展对认知能力发展的作用。二母语习得与外语学习的不同1第二语言和外语在讨论外语学习之前，有必要弄清“第二语言”和“外语”的含义。“第二语言”指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言。在世界上，第二语言有三种模式：（1）移民模式：如一个中国人移居美国，再讲汉语，大部分人听不懂，他就必须学习英语。这时英语就是他的第二语言。（2）新加坡模式：多数新加坡人的母语是华语（即汉语，或为普通话，或为方言）。而英语在该国为官方语言之一。因此，对新加坡人来说英语为他们的第二语言。（3）日本模式：此为一种特殊的模式。日本是一个民族成分单一的国家。日本人没有第二语言，他们的第二语言就是外语。在中国，对于讲汉语（普通话）的人来说，英语、俄语或日语等既是外语又是第二语言。对于有自己民族语言的我国少数民族来说，汉语是他们的第二语言。“外语（或外国语、外族语）”，作为一个语言学术语，是指母语以外的、只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。比如在中国学习英语，基本上靠在课堂里学习，平时用于交际的机会很少。据此，在我国，无论是对汉族还是对其他少数民族来说，英语都是外语。“第二语言”是不带任何色彩的语言学术语。“外语”是个方便的通用术语。在社会生活中，若偶有不便使用“外语”的场合，可以用“第二语言”。在谈及教学时，“外语”也可称为“目的语”（target language）。2母语习得和外语学习的不同过去，人们曾以为外语学习无非是母语习得的延续。但随着心理语言学研究的不断深入，人们逐渐认识到外语学习和母语习得有许多不同之处，主要有以下五点：（1）学习主体不同：母语习得的主体是一岁半至六岁的儿童。他们的特征是：智力没有完全发展起来；模仿能力强，理解能力差；短时记忆能力强，长期记忆能力差；有一定归纳推理能力，但演绎能力差；语言学习动力强；学话是一种生存需要。外语学习者的情况却与此大不相同。他们是成人，就是十三、四岁的少年也已过了语言习得的临界期（critical period）。成人的主要特征是：大脑发育成熟，智力和抽象思维能力已相当发达；理解能力和长期记忆能力强；模仿能力和短时记记能力稍差；演绎推理能力强；语言学习动力差等。（2）学习的起点不同：儿童在习得母语之前无任何语言基础。而成人在学习外语之前已掌握了母语。（3）学习条件和环境不同：儿童习得母语总是处于家庭和社会的自然环境之中。他们不受时间和地点的限制，可在各种场合里大量接触母语。而外语学习一般在课堂里面进行，即有时间的限制。在课外，一般没有使用外语的环境。（4）学习的动机不同：儿童习得母语是为了生存，是为了与周围人群接触并成为其中一员（尽管儿童自己不一定意识到）。这是一种强烈的结合性动机。而成人学习外语一般出于某种工具性动机，如为了升学、找工作等。与结合性动机相比，工具性动机所产生的效果要差得多。（5）语言输入的情况不同：儿童没有专门的老师。他主要从其母亲或保姆那里学话。母亲或保姆用的是一种“照顾式语言”（caretaker speech）。其特点是不用明示（explicit，即有意识地显示语法结构）的办法来教小孩说话，而只求小孩懂得说话的意思。说话的内容常与“当时当地”有关。这种“照顾性语言”常常简单、清楚、重复多、速度慢、充满了感情及伴有丰富的体态语等。外语学习的情况与此很不一样，一般都有专门的老师。外语学习的材料是精选的，但较呆板，而且数量往往不足，重现率低。母语习得和外语学习的许多不同说明外语学习极其复杂。我们不能把母语习得的方法机械地套用到外语学习上面。三母语习得与外语学习的相同之处尽管外语学习与母语习得有很大的不同，但它们仍有不少相同之处。1二者都是为了获得语言的交际能力；最终不是为了掌握语言形式，而是为了运用语言。2在母语习得和外语学习的过程中，成人和儿童都运用了模仿的手段。尽管模仿有时带有机械性，但常常是有意义的。3母语习得和外语学习常采用某些相同的学习策略，如迁移策略等。儿童有时可将某一话语由甲事物迁移到乙事物；外语学习中可利用旧知识向新知识的“正迁移”。4根据神经语言学研究成果，一个人的本族语、第二语言或外语都受同样的大脑语言区域所管辖。该区域的损伤或复原会影响到一个人所掌握的各种语言。据此，研究母语习得有助于我们认识外语学习的心理过程。四母语习得与外语学习认知顺序的异同1根据布朗（Brown）用纵向法对三名儿童的研究和维利亚斯夫妇（Villiers）用横向法对21名儿童的研究可知，儿童习得母语的14个语法词素遵循着一定的顺序。根据克拉申（S. Krashen）提出的自然顺序假设（the natural order hypothesis），儿童习得第二语言的语法词素也遵循一定的“自然顺序”。该顺序不一定和习得母语的顺序相同。但不同的第二语言习得群体在习得顺序上极为相近。这一发现已被SLOPE测试（second language oral production examination）方法所证实。参见周流溪：中国中学英语教育百科全书，东北大学出版社，1995年8月，第127页。克拉申等人还提出了成人习得第二语言的自然顺序说。这一自然顺序与儿童习得的顺序相近，但只是在一定的条件下才发生。这也被SLOPE测试方法证实。以上的研究对外语学习有两点启示：（1）既然儿童习得语法词素遵循一种天然顺序，那么，外语教学中过早过多地强调功能词和语法项目的精确掌握便是不符合外语学习认知规律的，这样不利于学生实际运用语言能力的形成。（2）不同的人习得第二语言的顺序相近这一事实告诉我们：任何国家的人学习同一种外语，他们碰到的困难会大致相同，因而母语的干扰就不是那么重要了。2杜雷（Dulay）和贝特（Burt）对211名58岁的西班牙儿童和中国儿童在美国习得英语（第二语言）的情况进行了调查，证明这些儿童对第二语言的认知过程和效率与母语习得几乎相同。另有研究表明，外语学习者同母语学习者一样，同样表现出一种前语法期（pregrammatical）现象。他们只用实义词，缺少功能词，大量使用主述结构。又有研究表明，在第二语言习得中，学生也是先掌握实义词，然后慢慢掌握语法功能词。以上三种情况表明，外语学习与母语习得、第二语言习得一样，同样存在一个语法化阶段。据此，我们可得出与上面相同的结论：在外语学习者的语法化阶段里，过早过多地学习语法项目是不正常的，不利于使学生养成实际运用语言的能力。第二节 外语学习的本质外语学习的本质的内涵，就是从根本上弄清人是怎样学会外语的，弄清外语学习的过程是怎样的。外语学习及其研究的曲折历程证明，一般的学习理论和语言理论不能充分揭示外语学习的本质和学习过程。要达此目的，就必须对外语学习过程的本身进行直接的而不是间接的观察、分析和研究。一影响和制约外语学习的基本因素影响和制约外语学习的因素是复杂的。各国的外语教育专家对其中的基本因素提出了多种模式。其中，拉森弗利曼（Larson-Freeman）外语学习三角模式提出了影响外语学习的三大基本要素，它们是：（1）教的方法教师；（2）学的方法学生；（3）语言材料文化。可以看出，这是在微观环境中，即在与外语学习直接有关的小环境中，影响和制约外语学习的三要素。另外，该模式仅是一种笼统的和静态的显示，因为我们从中看不出三要素的内涵和各要素之间的互动关系。外语学习模式中最有代表性的是斯特恩（H.H. Stern）外语学习模式。该模2. Learner characteristicsEducationaltreatment:ObjectivesContentProceduresMaterialsEvaluationExposureto targetlanguagein itsnaturalsettingAgeCognitive characteristicsAffective characteristicsPersonality characteristicsStrategies, techniques,And mental operationsSociolinguistic,sociocultural, andsocioeconomic factorsL2Competence/ProficiencyTheoretically basedschemesImpressionistic ratingsTest performanceInterlanguagee.g. EFLe.g. ESL e.g. ESL1. Social context5. Learning outcomes4. Learning process3. Learning conditions图21 斯特恩外语学习模式图21 斯特恩外语学习模式式（见图21）归纳出影响和制约外语学习的四种因素：（1）社会环境；（2）学习者的状况；（3）学习条件；（4）学习过程。与拉尔逊弗利曼外语学习模式不同的是，斯特恩模式给出了各因素的内涵及它们之间的互动关系。其中，“社会环境”包括：社会语言学角度的环境、社会文化方面的环境、社会经济方面的环境。“学习者的状况”包括：学习者的年龄、认知特点 、情感特点、个性特点。“学习条件”（或称教学条件）指：教学目标、教学内容、教学步骤、教学材料、教学评价。“学习过程”指：学习策略、学习技巧、学习心理运作。除四个要素外，模式中还有“学习效果”，指语用能力和知识水平。从斯特恩外语学习模式中可以看出，社会环境是影响和制约外语学习的首要因素。它制约着外语学习者的状况，同时也对学习条件有直接的影响。另外，社会环境又通过学习者的状况和学习条件制约着外语学习的效果。斯特恩外语学习模式有两个贡献：（1）把外语教学置于社会文化经济这一宏观环境中去考查研究；（2）引入“学习过程”这一概念，从而开辟了外语教学本体论研究（ontological study）的新途径。我国传统外语教学研究往往忽视社会环境对外语教学的影响。象其他学科一样，一般认为，外语教学的三要素是教师（教学方法）、学生（学习方法）和教材。实际上，这只是外语教学的内圈，即外语教学的小环境。决定该三要素内涵和互动关系的是外语教学的外圈，即包括在内圈外面的社会环境，它对外语教学的三大内在要素有种种限制，也提供种种条件。如社会对具有外语能力者的承认程度，外语在各种社会活动中的运用广度和深度，用外语进行交流的途径等。这些都可制约或促进着外语教学的效率。因此，那种一谈起外语教学效率低就认为教学方法有问题的看法是一种传统的思维定势。近年来我国改革开放地区（如广东省）外语教学水平的提高为斯特恩的外语学习模式提供了很好的证据。据此，外语教学研究应进一步探讨社会环境和外语教学的关系，文化教育有关部门应采取有效措施不断优化外语教学的大环境。二克拉申的语言监察理论（或称第二语言习得理论）简介到目前为止,有较大影响的外语学习理论可归纳为四个：（1）塞林克（L. Selinker）的中介语（interlanguage）理论；（2）舒曼（J. Schumann）的文化移入（acculturation model）理论；（3）山普申（G. Sampson）的渐进体系（approximative systems model）理论；（4）克拉申（S. Krashen）的语言监察（monitor model）理论。其中，克拉申的监察理论，在二十多年来，极大地影响了外语教学的各个方面。克拉申的语言监察理论由五个假设构成，它们是：（1）习得学得有别假设（the Acquisition Distinction Hypothesis）：克拉申认为，成人是通过两种不同而又独立的途径发展第二语言能力（developing competence in a second language）的，一是习得（acquisition）,一是学得（learning）。习得是下意识地自然吸收，类似儿童学母语，不知不觉地学会了语言。学得是有意识地学习语言规则。（2）自然顺序假设（the Natural Order Hypothesis）：该假设认为学习者在自然习得（即非正式学习）时，要按一定的可以预见的顺序学会语法结构（主要是词法）。（3）监察假设（the Monitor Hypothesis）：又叫“监控假设”。克拉申认为，在第二语言学习中，习得是首要的，是形成流利语言能力的关键途径。而学得的语言规则只起“监察”（monitor）或“编辑”（edit）的作用。监察必须具备三个条件才能发挥作用：一是有充裕的时间；二是要把注意力集中于形式；三是必须知道要用的规则。（4）输入假设（the “i+1” Input Hypothesis）：该假设主张学习者所接触语言材料的语法结构应略高于学习者的现有水平。如果现有水平是i，语言材料就应是i+1。i+1不需要精心安排，只要是成功的交际，只要语法材料是“可理解的”，并有足够的量，就自然是i+1。（5）情感过滤假设（the Affective Filter）：克拉申认为，情感因素对语言输入起着过滤的作用，因而直接影响语言习得。这些因素构成心理障碍，使语言材料无法到达大脑中吸收语言的部位。情感因素的作用如图22所示。根据该假说， FilterInput Acquired competence图22 语言输入中的情感过滤Language acquisition device只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：（1）学习者有强烈的动机；（2）学习者充满信心；（3）心情轻松，无焦虑感。克拉申语言监察理论可归结为以下两点：“一是习得比学得更重要。二是为了能够习得语言，必须具备两个条件。首先，能理解的语言材料（如果是理解了的语言材料更好）应该是i+1，即稍稍超过学习者的目前水平。其次，心理障碍应该小，以便语言材料能进来。”三外语学习的内涵 ：学得 + 习得克拉申认为，学得是一种有意识的心理行为，而习得却是一种无意识的认知行为。这样，外语学习者学得的语言知识只停留在意识层，它仅对语言交际起“监察”作用，并且这种监察作用只在具备三项条件时才发生。据此，克拉申认为，外语学习中的习得是基本而首要的，学得仅起辅助和补充作用。然而，关于习得和学得的区分，国内外还有很多不同甚至截然相反的见解。如玛丽弗纳奇罗（Mary Finocchiaro）认为，不能说只有习得才能获得流利，许多实例证明，在学得的条件下同样可以达到口头上的流利。Mary Finocchiaro：“Reflections on the past, the present, and the future”, English Teaching Forum, XX, 3, 1982, p. 10.国内的外语教学实践和众多外语学习成功者的经历证明，通过“机械性操练半机械性操练有控制的对话自由对话”也可以获得口头上的熟巧。另外，语言知识除了“监察”作用之外，还有“举一反三”和“画龙点睛”的作用。外语教学法专家张正东指出，“通过学校外语课掌握外语，主要靠学习（learning），习得（acquisition）只起辅助作用。”以上所列观点的不一致是很正常的现象。因为人们对人类究竟是怎样学会语言的，又是怎样运用出来的，至今还并不很清楚。然而，综合这两方面的观点，我们可以知道：“外语学习”这一笼统概念具有两种独立意义的内涵。这对我们理解外语学习的本质大有帮助。一些语言学家（如伦敦学派）认为语言是一种社会行为，另一些语言学家（如乔姆斯基等人）认为语言是一种被称为competence的知识体系。又有语言学家（如韩礼德）综合了该两家的观点，认为语言既是行为又是知识。至此，我们可以说，学得着重作用于语言知识性的一面，习得则着重作用于语言行为性的一面；而学得和习得的有效结合才是外语学习完整而统一的内涵。 参见范谊、芮渝萍：面向21世纪外语教学论进路与出路，重庆出版社，1998年6月，第23页。对于在非母语环境中的外语学习来说，学得是不可替代的学习方式。然而，用“学得+习得”这一外语学习的内涵来衡量，以学得为主的外语教学（如我国绝大多数中学和大学的外语教学），由于缺少外语习得的机会，便不能有效培养学生的交际能力，因而必然是低效益的。这样，要提高我国外语教学的整体效益，就要在中学、大学外语教学中引入习得这一概念。这并不意味着要把学生送到国外的母语环境中浸泡。其实，克拉申认为，学校对于初学者来说，是最理想的习得场所，这比他自身在国外母语环境中自然习得还好。因为教师可以根据学生的水平保证学生接触的都是“可理解的输入”。教师会放慢语速，使用一种 teacher talk。这也是一种caretaker speech，是在目的语国家中与讲本族语者自然接触所不易得到的。克拉申所主张的不过是让学生在游泳池中自己逐渐体验到游泳的奥妙，找到游泳的感觉，而不是只在岸上听取游泳的要领。他并非主张把学生一下子扔到大海里去任其自生自灭。要在外语教学中引入习得概念，就必须着力优化有利于习得的外语教学大环境和小环境，以大大增加外语习得的量。外语教育政策的制定者和各级教育行政部门的管理者应大力营造外语教育的大环境，各级学校领导以及外语教师要努力创造本单位外语教学的小环境。这样，我们就能进一步完善外语教学，实现培养学生外语交际能力的教学目标。四“i+1”输入假设对外语教学的启示克拉申“i+1”输入假设认为，发展语言能力的最佳途径是“可理解的输入”，输入越多越有利于语言能力的形成。还指出，人们在掌握语言的过程中，其接受性语言能力（听和读），要远远高于其表达性语言能力（说和写）。因此，应该首先发展“输入”能力即听和读，只有达到足够的输入量，才能有说和写的“输出”。该理论特别重视增加阅读量，认为学生每天坚持1030分钟泛读，读那些有吸引力的材料，对掌握语言极为有益。这恰如唐代大诗人杜甫所说的“读书破万卷，下笔如有神”。“i+1”输入假设对外语教学有明显的指导意义。我国高中英语教学大纲吸收了该假设的基本精神，提出了“掌握”和“理解”两个层次的要求。教材中的词汇和语法不要求学生一次性掌握，而是经过反复循环出现，使学生不断由“理解”变为“掌握”。另外，教学大纲还对学生的阅读量提出了要求。一级水平（高中二年级）要求补充10万字阅读量；二级水平（高中三年级）要求补充20万字阅读量。该两项措施使我国高中英语教学的面貌发生了很大变化。五对人是怎样习得语言能力的探索人究竟是怎样习得语言能力的？克拉申的“i+1”输入假设为我们提供了对这一根本性问题的探索性答案。从克拉申的这一假设可以看出，语言学习者从一个阶梯前进到下一个阶梯，必须在对其进行的语言输入中适当包含下一个阶梯的内容（即i+1）。在此过程中，还要采取一些形象的超信息（extra-linguistic information）手段，其目的是为了让学习者正确理解语言输入。如果在此过程中所进行的交际活动都是成功的，那末，学习者就可把语言知识不断内化为自己的语言行为能力，进而达到逐步掌握这门语言。六外语学习的本质根据本节的分析和其他有关研究成果，我们可对外语学习的本质作如下表述：外语学习是在非目的语的社会环境中，通过发挥学习者所具有的意识和潜意识学习机制，在广泛而充足的语言输入作用下，学得和习得目的语的形式和使用知识，并通过语言训练和交际活动使其转化成为学习者的自动语言技能的认知过程。参见范谊、芮渝萍：面向21世纪外语教学论进路与出路，重庆出版社，1998年6月，第28页。第三节 影响外语学习的个体特征外语学习这一复杂的活动受到诸多因素的影响和制约。除了外部因素之外，外语学习者自身的诸多特征对外语学习有直接的影响。这些特征主要包括学习者的情感特征、认知特征和社会特征等。综合起来看，以下一些特征对外语学习的影响较大。一动机动机（motivation）是内部动因（drive）和外部动因（incentive）结合而成的心理状态，是自身发动和维持其行为的主观原因。动因常由于自身的迫切需要而引起，诱因常由于与需要相应的客观存在而引起。因此，愿望、意向、兴趣能产生动因，目标能产生诱因。此两者的结合便形成动机。由诱因进而形成动因的动机叫外部动机（extrinsic motivation）；由动因进而形成诱因的动机叫内部动机（intrinsic motivation）。内部动机来源于外语学习者对外语学习本身的兴趣和热爱。如有的英语学习者觉得英语语言本身魅力无穷，因而学习非常努力，这就是内部动机在起作用。持有内部动机的外语学习者有持久性，他们不受外界因素的干扰。外部动机则不同。持有外部动机的学习者是由于受到外部因素的支配而学习的，如学习英语为了考高分，为了获得文凭，或为了受到奖励及出国等。持外部动机的学习者往往不能持久。学习者的目的一旦达到，便常常放弃外语学习。内部动机和外部动机的结合，便成为整合动机或综合动机（integrative motivation）。外语教学研究中，人们一般更加重视综合动机的作用。如果一个学生既对外语本身产生兴趣，希望能成为高度通晓所学外语的人才，同时又认识到通晓外语可以对祖国建设做出重大贡献，可以作为继续深造、求知的有力工具，那么，他就具备了外语学习的综合动机，因而就会在学习中产生最大的积极性。在外语教学中，教师应十分注意培养和激发学生的学习动机。根据有关研究成果，外语教师在培养和激发学生学习动机方面应着重注意以下几点：1成功是诱发内部动机最强烈的因素，外语教学中应设法让学生不断获得成功。要注意满足学生的成功需要，切忌打击学生的自信心。2当学生认识到眼前的学习与其兴趣相投时，学习动机就会增强。因此，教学中应联系学生的现实生活，不断满足和引起他们的需要和兴趣。3表扬和鼓励是比批评和惩罚有效得多的激发物，教师应尽量表扬和鼓励学生的积极行为。4学生及时了解自己的学习结果会增进学习动机，因此，教师要尽快并不断地向学生提供他们学习效果的反馈。5竞赛是激发积极性的有效手段。教师应适当地组织一些竞赛活动，并可适当对学生给予奖励。二情感与态度情感即人对现实世界各种事物所抱的不同态度和不同的体验。诸如满意、喜、怒、爱、憎等都是心理学上所称的情感。在日常生活中人们有各种不同的情感体验。这些情感体验中可分出心境、激情、热情、焦虑及紧张等一系情感状态。热情是掌握人的整个身心，决定人的思想、行为之稳定及强烈程度的情感状态。它具有很大的驱动力，对外语学习有很积极的影响。外语教师应注意结合日常生活中对外语的需求，用各种方法激发学生外语学习的热情，并始终保持这种热情。焦虑这一情感状态对外语学习产生消极的影响。有的学生由于种种原因导致的外语学习中的焦虑状态，实际上是一种“情感过滤”（affective filter）。情感过滤是某些外语学习者情感上所存有的对目的语的排斥心理。比如有的学习成绩差的学生说：“我很想学好英语，但我一学英语就头痛。”外语教学中的“陪读”现象也常常是由于严重的情感过滤而造成的。与情感过滤相对的是“情感认同”（affective identification），即学习者对认知对象的认同程度。如对英美文化抱有好感就是英语学习情感认同程度高的表现。一般认为，情感认同与学习者的学习成绩有关。对某一技能的掌握越有成就感，情感认同就越高。外语教师要经常思考如何提高学生外语学习的情感认同度和减少情感过滤。态度是一个人对待外在事物、活动或自身的思想行为所持的一种向与背、是与非的概括的倾向性。有肯定态度和否定态度、积极态度和消极态度之分。态度与情感体验有关，但不能说情感就是态度。外语学习态度就是外语学习者对外语学习的认识、情绪和行为在外语学习上所表现出的倾向。研究发现，对外语学习的态度和学习成绩的相关度高于对其他学科的态度和学习成绩的相关度。国外调查表明，学习者在初学阶段的态度与后来他的外语水平相关不多。但学习成功者却能慢慢树立起有利于外语学习的态度。还有，外语学习的学习态度一旦形成，则较为稳定，不易改变。这尤其表现在那些较差的学习者身上。如有的学生学习掉队后，老师和家长做了大量工作却收效甚微。这告诉我们，在外语学习的初级阶段尽量避免或杜绝分化是一个应当引起高度重视的问题。一旦分化产生，要克服它需要付出极大的努力。然而学生的外语学习态度是可以改变的。外语教学实践中不乏顽石被老师的赤心所化的例子。三认知水平与认知方式外语学习者的认知水平或认知方式对外语学习也有直接的影响。1成人认知水平对外语学习的影响儿童习得母语时，他对周围世界的认知发展和其语言发展是同步的。认知发展是其语言发展的动力，同时，反过来，语言发展也促进其认知发展。成人却不同。在学习外语时，成人的认知发展已达到相当高的程度，其外语学习严重滞后于其认知发展。这样，成人的外语学习对其认知发展来说就只是一种负担而不是一种动力。根据情感过滤原则，成人在外语学习中容易产生一种排他性，因而给外语学习造成困难。要克服排他性，提高外语学习效率，就要充分调动学习者健康的情感优势和认知优势，建立起独立的外语学习体系。同时，还要努力创造目的语的交际情景，以便通过交际活动造成信息差（information gap），从而使语言学习和认知发展同步进行。2内省型认知方式和冲动型认知方式对外语学习的影响内省型认知方式是指学习者对于所学习的内容深钻细研，不放过任何细小的东西。具冲动型认知方式的学习者则往往在学习中只注意大的东西，并易于接受现成的知识。在外语学习中，该两种认知方式各有所长也各有所短。内省型的学生勤于思考，在读、写方面有优势，笔试成绩往往很好，但课堂活动中常常积极性欠佳，口语能力较弱。冲动型学生在学习中常表现出较高热情，尤其在听、说活动中能做到积极配合，因而常有较强的听、说能力。但此类学生有时表现出粗心，对知识掌握得不够扎实，故传统笔试成绩不占上风。根据外语学习全面发展的要求，教师要经常提醒学生注意克服自己的不足，多学习对方的长处，使自己的学习向着全面、健康的方向发展。3场独立型认知方式和场依赖型认知方式对外语学习的影响这里的“场”为“环境”或“情景”之义。场独立型认知方式就是能够从整体中辨别出部分的能力，而场依赖型认知方式就是能看见整体或者问题的整个轮廓的能力。在外语学习中，这两种能力都很重要。如果一个外语学习者的认知方式偏向于场独立型，他就很可能比较注意语言的细节，如动词或名词的词尾变化和词义的细微差别等。如果一个英外语学习者的认知方式偏向于场依赖型，他就能较好地理解一段话或一篇文章的整体意思，而不太注意单个词的意思。我国的一些外语学习者，其外语学习的认知方式往往偏重场独立型，也就是通常所说的见木不见林。研究表明，一个成功的外语学习者既需要场独立型认知方式，又需要场依赖型认知方式。如果偏向于某一方面，就应注意克服自己的薄弱环节。事实也正是这样。在外语学习中，有时需要注意语言的细节，如弄清句子的语法结构或一个单词的准确含义；有时则不需要细抠语法，而应着重注意语言传达的信息。四性格性格是人对现实的较稳定的态度和与之相应的行为方式。心理学上常把性格分为外向型（extrovert）和内向型（introvert）。一般认为，外向型性格对外语学习较为有利。心理学家的调查表明，世界各国、各民族的学生学习外语的风格和参与外语实践活动的积极程度是有区别的。亚洲的学生，特别是中国学生远比欧洲国家的学生怕羞，他们不敢或不愿意在班级或大庭广众面前用外语进行问答和对话操练。这对外语学习是极为不利的。其中的原因大多与中国人的内向性格有关。然而，也有的研究表明，内向型性格的学生往往掌握知识较扎实且阅读能力较强。在改革开放的今天，对外语学习者的要求是听、说、读、写的全面发展。因此，在外语教学中多引导学生向外向型性格发展，有利于培养学生综合运用语言的能力。五智力虽然智力很难准确地定义，但智力至少包括观察、注意、记忆、思维、想象、联想等能力。心理学家常用智商（IQ）表示人智力的高低。其公式为 IQ = MACA100。其中，MA为智龄（mental age），用年龄量表测定；CA为实际年龄。西方教育学家将智力分为七级：智商在120140者为非常优秀级，110120为优秀级，90110为一般级，7090为愚笨级,70以下为低能级,7080为近似缺陷级，140以上为天才级。智力与外语学习存有一定的关系。各种智商测试和语言研究发现，智力水平能很好地预言一个语言学习者会取得多大程度的成功。近来一些研究表明，智力和某些语言能力（如第二语言的阅读能力、语法知识及词汇量的扩大等）有较大关系，而与某些能力（如听力、口语能力）关系不大。然而，需要指出，根据诸多研究成果，智力因素对学习的影响倒不如非智力因素的影响大，智商高的人不一定成就大。这告诉我们，在注意开发学生智力的同时，要高度注意非智力因素的开发。六外语学习潜能“潜能”（aptitude）亦可称为“天赋”或“才能”。著名语言学家王宗炎指出，语言才能“指语言学习的天赋能力，不包括智力、学习动机、兴趣等”。外语学习潜能确实是存在的，国内外天才式的外语学习成功者不乏其人。但对外语学习潜能的研究，迄今为止，尚不深入。多数心理学家接受了卡鲁尔（J. B. Carroll）的观点，即“才能无非是一个学习者掌握一定分量的材料所需要的时间”。这即是说，客观因素是重要的。应用语言学家桂诗春指出，“也就是说只要有时间，几乎任何人都可以学会任何东西。才能低是可以补救的，一种办法是增加学习的时间，另一种办法则是降低所要求的学习水平。”外语教师必须承认学生在学习潜能上差异，针对学生的不同特点因材施教。需要指出，外语教师应特别注意不要对所谓“笨”的学生说“不是学外语的材料”。第四节 外语学习的对象对外语学习对象的不同认识反映出不同的教学观念。我们应当知道的是，从现代外语教学的视角来看，外语学习应当学些什么。一 国外对外语学习对象认识的发展古典的语法翻译法认为，语法是外语教学的主要内容。该方法强调死记硬背语言规则，学生理解不了也得先记住其形式。翻译既是教学中的主要手段，也是学习要达到的目标。20世纪中期以后的近代语法翻译法，强调语法要为阅读服务，这是一大进步。但强调以语法为主的知识传授仍是外语学习的主要内容。第二次世界大战前后，结构主义语言学兴起。各结构主义学派都从各自侧重的方面，对语言系统本身的结构成分及其相互关系进行了描写。如英国语言学家霍恩比（A. S. Hornby）按动词的用法把英语归纳成25种句型。按照结构主义语言学的观点，外语学习的对象就是语言学中所描述的语言结构。需要指出，乔姆斯基虽然彻底否定了行为主义语言理论，但却继承了结构主义的基本观点。他认为，语言能力（linguistic competence）是一套规则系统（a rule-governed system），一种知识体系。外语学习就是掌握这些知识。这也正是结构主义关于语言学习的基本观点。20世纪70年代初，美国社会语言学家海姆斯（D. Hymes）提出了交际能力（communicative competence）。这里的“交际能力”不是乔姆斯基“语言能力”（linguistic competence）的对等物。前者既不是对后者的补充，也不是对后者的否定。“造成语言能力和交际能力成为一对矛盾或两个互补概念的原因在于对能力一词的不同理解以及 Chomsky 本人对 grammatical competence（语法能力）和 linguistic competence（语言能力）的混淆使用”。束定芳、庄智象：现代外语教学理论、实践与方法，上海外语教育出版社，1996年10月，第89页。海姆斯认为，交际能力应包括：语法形式的可能性（possibility），话语的可行性（feasibility）和话语的恰当性（appropriateness）。交际能力的丰富内涵大大地影响了外语教学。人们认识到建立在结构主义语言学理论基础之上的听说法等教学法流派的局限性，热情地接受了关于交际能力的理论。交际教学法形成了势不可挡的发展趋势。外语学习由学习语言知识变成了形成用目的语进行交际的能力。20世纪80年代初，卡耐尔（Canale）和斯温（Swain）又发展了海姆斯关于交际能力的理论。他们认为，交际能力应包括四种能力：（1）语法能力（grammatical competence）；（2）社会语言能力（socialinguistic competence）；（3）话语能力（discourse competence）；（4）交际策略能力（strategic competence）。语法能力指掌握足够量的词汇（包括音、形、义、用法、搭配、语体特征等）和语法结构知识（包括词法、句法、句型、语调、语义功能等）。社会语言能力是按照语言的社会功能使用语言的能力。话语能力包括把语言形式与内容相结合的能力，即运用形式上的粘着（cohesion）和意义上的连贯（coherence）来达到形式与内容的统一。交际策略能力是学习者对无法表达的计划的替代或为了更好地理解别人所采取的措施。语法能力和话语能力是语言的本体知识，社会语言能力和交际策略能力是语言的使用知识。同时具备此两种知识才能顺利地进行交际，因此，它们都应是外语学习的对象。卡耐尔和斯温虽在其模式中提出了四种能力，但他们没有明确指出该四种能力之间的关系。进入20世纪90年代，巴奇曼（Bachman）和帕尔玛（Palmer）又提出了语言交际测试中的一个全新的语言交际能力运用模式（请见图23）。图中粗体圆圈以内的部分为认知系统，其中的小黑圈中的内容为语言使用者在认知能力范围内需要调动的自身的各个方面。可以看出，策略能力（strategic competence）不但与语言使用者个体特征的其他方面均直接有关，而且通过认知这一环节与语言使用或测试任务的特点以及此两者周围场景的特点有关。另外，从图中可以看出，策略能力处于整个交际活动或测试活动的中心位置，同时，当与其他因素发生关系时，它还时时受到语言使用者或受测者情感因素（affect）的影响。图中的双向箭头，表明了有关要素间的互动关系。该模式中的个体特征（personal characteristics）包括受试者的年龄、性别、所属民族、居住条件、母语水平、受教育程度、受试前的准备情况或个人参加测试的经历等。这些虽不属于受试者语言能力的组成部分，但可能影响 Characteristics of the language use or test task and setting Personal characteristics Language knowledge Strategic competence Topical knowledge A f f e c t图23 巴奇曼帕尔默语言交际能力运用模式受试者的语言使用或在测试中的表现。背景知识（topical knowledge）可以粗略地认为是受试者长时记忆中的知识结构。受试时，某些考生所掌握的背景知识可能使他们比其他考生处于更有利的位置。情感因素（affect）可以认为是背景知识的情感相关物。它们可使语言使用者运用以往相同情况下的情感经历对新遇到的语用任务及其场景进行评价。巴奇曼和帕尔默认为，语言能力（language ability）由语言知识（language knowledge）和一系列元认知策略能力（metacognitive strategies）组成。其中，语言知识又由“组织篇章结构的知识”（organizational knowledge） 和“语用知识”（pragmatic knowledge）两部分构成。“组织篇章结构的知识”按层次分为“理解和生成语法正确的话语和句子的能力” （grammatical knowledge）和“将话语和句子组成语篇的形式结构知识”（textual knowledge）；“语用知识”是帮助语用者将话语或句子和其意义、语用者的意图及语用情景的相关特点联系起来理解或生成语篇的知识。该部分分为“功能知识”（functional knowledge）和 “社会语言知识”（sociolinguistic knowledge）。“功能知识”就是帮助解释话语或句子和语篇及意图之间的关系的知识，如对“想像”这一功能的了解（knowledge of imaginative functions）；“社会语言知识”就是帮助理解与生成符合特定语言情景的知识，如对方言的了解（knowledge of dialects）。策略能力所包括的四组元认知策略是：评价策略（assessment strategies）、确定目标策略（goal-setting strategies）、制定计划策略（planning strategies）和执行计划策略（execution strategies）。综合起来看，语言使用能力可定义为：语言使用的某一个体或多个体之间