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第一次上课 幼儿园课程论导学方案第一章 幼儿园课程概述教学目标： 1了解各种有关幼儿园课程的概念，并形成自己的看法。 2在比较幼儿园课程与小学课程的基础上，掌握幼儿园课程的性质和特点。 内容简介： 本章是对幼儿园课程的概述。通过本章的学习，在了解课程的一般概念和各种关于幼儿园课程的观点的基础上，理解幼儿园课程的含义、性质和特点。 第一节 幼儿园课程的概念一、课程的含义 课程本身是复杂的、发展变化的，而不同的人从不同的角度看待这个问题。通过对不同的课程概念的分析比较，可归纳为以下几种： 1课程是学科内容或教材。可以指一个科目或所有科目，也可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。 2课程是经验。是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为，是试图要把握学生实际学到些什么。这种课程的定义是把关注的焦点从“教”转向了“学”，课程的重点从教材转向个人。 3课程是目标。持这种观点的学者认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的，课堂上各种活动和材料的选择和安排作为达成目标的手段，是教学的任务，教学必须依照课程的导引而展开。 4课程是计划。持这种观点的学者主张严格区分课程与教学的两个概念，课程计划包含了多种要素，如目标、内容、活动、评价等。教学是课程执行的过程，是将规定的目标、内容和活动方式落实的过程。 二、幼儿园课程的含义 幼儿园课程这个词早在五六十年前就已被我国幼教界普遍使用。幼儿园课程是课程的一个下属概念，由于人们对 课程含义 的理解是见仁见智，很难达成共识，因此对于的理解也是莫衷一是。 今天我们该如何理解幼儿园课程呢？我们认为幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。（注：这一幼儿园课程定义是教育部“九五”教育科学规划重点课题中国幼儿园课程政策研究课题组经反复讨论认定的。）这里的各种活动就是 幼儿园工作规程 中所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。 我们可以从以下几个方面进一步理解幼儿园课程的含义： 幼儿园课程是幼儿园制订的关于保教活动的一切计划和内容。 幼儿园课程规定了教育目标、内容、方法、评价等基本的指导思想。 幼儿园课程是静态的：是有计划、有意图、有章可循的。 幼儿园课程是动态的：教育内容、方法、评价等都随幼儿的实际情况可以有所变动。第二节 幼儿园课程的性质及特点1一、幼儿园课程的性质 幼儿园课程的性质是由幼儿身心发展规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。由于幼儿园课程是幼儿教育的核心，幼儿园课程的性质便直接反映幼儿教育的性质，直接决定于幼儿教育的特殊矛盾。从根本上来说，幼儿园课程同幼儿教育一样，其性质是由幼儿和社会发展的内部矛盾决定的。 1幼儿园课程是基础教育课程的基础部分基础性。 我们可以从两个角度看待这个问题。一方面，从教育体制的角度来看，幼儿园教育是学制的最初环节。幼儿园课程承担着幼儿教育的任务，幼儿教育是对学前儿童实施的教育，其后的教育阶段是小学教育，由此可知，幼儿园课程和小学课程具有客观连续性。因此，幼儿园课程对小学必然具有奠基作用。我国将学前教育纳入统一的基础教育制度之内，在 相关的文件 中已明确指出。 幼儿园课程的基础性是客观的必然性，这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。从这个意义上说，小学教育课程应该是幼儿园课程的自然拓展和深入，是在幼儿园课程的基础上发展起来的；幼儿园课程的建构应着眼于未来课程的全局，幼儿园课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，它更意味着幼儿园课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。因此，幼儿园课程的基础性必须予以重视。幼儿园课程的基础性蕴涵着幼儿教育与小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。幼儿园在整个学校教育体系中的位置本身已经决定了幼儿园课程在整个课程体系中的位置是基础教育乃至整个学校教育课程大厦的基石。另一方面，从人的发展的角度来看，幼儿园教育的对象是 3 6 岁的儿童，这一阶段是人生发展的起始阶段。他们的自然生命正在接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化过程。这一阶段所获得的学习经验，不仅影响着儿童当时的发展，更影响着青少年期的发展，乃至影响一生。而为幼儿提供学习经验的幼儿园课程，更因此而具有基础性为儿童的一生的成长奠定根基。 2幼儿园课程是非义务教育课程。 幼儿课程是基础性课程，但是，由于幼儿教育是对初生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，幼儿教育是 非义务教育 ，因此，幼儿园课程便具有非义务性，是非义务性课程，也就是说，幼儿园课程不是适龄儿童必须学习和完成的“任务”，不具有强制性和普遍性，这在客观上使幼儿园课程具有了灵活性。但这种灵活性是以国家有关的教育政策为指导、以幼儿发展与学习的规律和特点为依据的。广大幼儿园课程研究者正在发挥各自的积极能动性 , 努力探索适合学前儿童健康发展的课程。 幼儿园课程不是强迫学前儿童进行的课程，但学前儿童发展却是有规律的。遵循这些规律，探索适宜学前儿童充分健全发展的课程特性，是课程研究者的任务。 3幼儿园课程是适宜发展性课程。 所谓适宜发展性课程包含几个方面的含义：第一是指幼儿园课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状。第二是指幼儿园课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。第三是指幼儿园课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后良好发展奠定基础。即 要拓展学前 儿童 的“最近发展区”。第四是指幼儿园课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。第五是指幼儿园课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。 幼儿园课程是学前儿童的课程。学前儿童不仅仅是他现在，他也是未来社会的人。生存、发展、幸福，是他的根本需要。学前教育的任务，就是要创造良好的教育条件，促进学前儿童身心和谐健康发展，为其以后的人生发展奠定良好的基础。为此，学前教育必须适宜于学前儿童发展。幼儿园课程作为学前教育的核心支柱，自然承担着促进学前儿童适宜性发展的重任。因此，幼儿园课程必须是适宜发展性课程。 为学前儿童提供适宜发展性课程，是社会发展的客观要求。儿童是未来的人，是未来社会的建设者，生活的主人、社会的主人。未来社会要求未来人具有全面适应性，健康，善交际，有能力，会生活，会学习，会发展，懂得与人和睦，与自然和谐。所有这些，要求学前教育必须保证条件，促进儿童基础素质发展。因此，适宜性发展，既是学前儿童现时的适宜性发展，也是适宜儿童在未来的社会中发展。 4幼儿园课程是基础素质教育课程。 面向 21 世纪教育振兴行动计划中指出：实施素质教育要从幼儿阶段抓起。 素质是人内在的身心组织结构及其质量水平。它包括人的生理素质和心理素质等方面。具有基础性、整体性、相对稳定性、潜在性、发展性等特性。而学前儿童处于人生的开端时期，所获的是先天的基础素质。其素质具有特殊性： 第一，原点性：学前儿童的素质先天性、自然性更强，所概括内化的外界文化因素较少，即素质的 “ 后天性 ” 或 “ 社会性 ” 少，具有原始的结构特性。 第二，易塑性：具有原点性的素质结构的稳定性不高，素质构成因子间的关系不够紧密，较容易受外界刺激影响。 第三，脆弱性：先天的素质稳定性差，脆弱性大。学前儿童未经多少 “ 风雨 ” ，初涉人世，其身心素质尚未得到多少锻炼，因而承受力也差。 第四，发展迅速性：学前期是人的生理和心理发展最为迅速的时期，其各种心理形式陆续产生，心理机能不断增强。对外界刺激最为敏感，各种素质处理萌芽阶段，尚不固定，具有较强的发展性。 学前儿童素质的这些特点，为教育提供了良好的条件，同时也提出了客观要求。在素质发展的启始阶段，适时地利用学前儿童身心的易塑性，抓住关键，提供适宜刺激，将会收到事半功倍的效果。这可以减少教育时间，缩短教育历程，为以后打下坚实基础。发展学前儿童基础素质，不以专门培养为定向，是把教育的外在价值和学前儿童发展的内在价值的有机统一，将学前儿童发展的直接的物质基础与未来更有利的持续发展结合起来，这最有利于学前儿童健全发展和未来社会发展。由上可见，以发展素质为定向的课程是适宜于学前儿童的，即幼儿园课程应该是素质教育课程。而更严格地说，由于学前儿童身心发展的开端性、根基性、迅速性、整体性，幼儿园课程以发展基础素质为定向较为合适，是基础素质教育课程。 二、幼儿园课程的主要特点： 幼儿园课程担负着促进幼儿全面、和谐、发展的任务，与其他学校课程相比有以下特点： 1启蒙性：幼儿园课程的基础性，尤其是它在人一生发展中的奠基地位，因此与其启蒙性是密切相关的。幼儿园课程不在高深，在与是否能开启幼儿的智慧和心灵，萌发他们优良的个性品质。也就是说，幼儿园课程教给幼儿的东西，是 周围生活中能接触到的、具体的、形象的、初步的、浅显的东西。 2生活性：幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，决定了保教合一的教育教学原则，也决定了幼儿在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人的特点 。因此，幼儿园课程带有浓厚的生活性特征。幼儿园课程内容要来源于幼儿的生活，课程实施更是要贯穿于幼儿的生活。 3游戏性：游戏是幼儿的基本活动形式，也是其基本的学习途径。幼儿园工作规程中明确指出：幼儿园教育工作的基本原则之一是“以游戏为基本活动”。幼儿的游戏中蕴涵着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展，因此幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程整体结构中的重要形式。 4活动性和直接经验性：幼儿主要通过感官来认识周围世界，只有在获得丰富的感性经验的基础上，他们才能理解事物，对世界形成相对抽象概括的认识。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。 5潜在性：由于幼儿身心发展和学习 的 特点，使得幼儿园课程虽然也有明确的目标和基本明确的学习领域，但并不体现在课表、教材、课堂教学或“作业”中，而是蕴藏在环境中、生活中、游戏和各种幼儿喜闻乐见的活动中，潜移默化地发挥着促进幼儿健康成长的作用，因此幼儿园课程具有潜在性的特点。第二章 幼儿园课程的理论基础教学目标： 1了解哲学、社会学对幼儿园课程的影响。 2理解心理学对幼儿园课程的影响，并能将心理学的思想运用在幼儿园课程的实践中。内容简介： 幼儿园课程的许多思想都来源于哲学、心理学和社会学。幼儿园课程的发展与这些基础理论领域的发展及其共同影响有着密切关联，它们影响着幼儿园课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。 第一节幼儿园课程的哲学基础幼儿园课程的理论基础是指影响幼儿园课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的一些基本领域。一般认为，幼儿园课程的基础理论领域有哲学、心理学和社会学。可以说，课程的发展是与这些基础理论领域的发展及其共同影响有密切关联的。 幼儿园课程与学校课程相比，有其特殊之处，表现为：第一，幼儿园课程更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；第二，幼儿园课程更多地注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；第三，幼儿园课程更多注重整个儿童的发展，而不是某个方面的发展。 第一节 幼儿园课程的哲学基础 每一种幼儿园课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，因此无论我们怎样看待课程，它总是与知识的性质、价值、组织与传递方式有关。哲学为幼儿园课程提供了认知来源、认识过程、知识类别、价值取向等方面的观念，哲学是幼儿园课程最根本和最重要的基础。 一、哲学是幼儿园课程的最根本的基础 虽然哲学、心理学、社会学都是幼儿园课程的理论基础，但哲学是最重要的，一方面因为心理学、社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的；另一方面是因为无论是心理学还是社会学的思想都是从哲学观念出发的，背后都有哲学假设作为支柱。也这是由于哲学这种基础性和终极性，使得哲学对幼儿园课程的影响不是很直接没 ，有时是经由心理学和社会学的观点反映到课程中去的。 二、哲学中关于认识来源和知识性质的观点对幼儿园课程的影响 认识论是哲学的重要组成部分，其主要观点可集中表现为两种形式，即经验论和唯理论。经验论认为一切知识都来源于感觉，惟有通过人与外部世界的相互作用才能掌握知识，因此幼儿园课程就应该注重儿童的体验与发现，重视环境创设并引导幼儿与环境的相互作用。 唯理论认为理念是永恒的，知识是早就存在于人的内心世界的，因此幼儿园课程应关注如何把儿童的先天观念引导出来，注重儿童的理性活动。随着社会的发展，尤其人类进入 20 世纪以后，一些人站在两者之间，把知识 看做 （看作） 是 主客体相互作用的产物，提倡“从做中学”的课程思想。 三、哲学中知识的价值的问题对幼儿园课程的影响 19 世纪中叶，斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的问题，从此，知识的相对价值问题就与课程紧密联系在一起了。持不同哲学观点的学者们对此问题的看法虽不尽相同，但基本在如何把握感性的知识与理性的知识、经验的知识与理论的知识、零星的知识与系统的知识、直接的知识与间接的知识、具体的知识与抽象的知识、科学的知识与日常的知识、学术的知识与实用的知识、现象的知识与本质的知识等方面有所不同。对于知识的价值问题的认识，是幼儿园课程必须解决的一个基本问题，哲学有关的思考为此问题提供了广阔的背景。 四、哲学对认识过程的看法对幼儿园课程的影响 哲学对认识过程的看法会影响到幼儿园课程的实施问题。如果主张知识来源于感觉或感性材料，那就会强调课程的设计和实施应以直观性为原则。第二节 幼儿园课程的心理学基础1促进学龄前儿童的发展是幼儿园教育主要职能之一，因此，幼儿教育工作者必须对幼儿学习过程的本质以及个体的发展规律有所了解。所以心理学历来对幼儿园课程的设计具有重大的影响。而心理学在发展过程中流派繁多，在当代对幼儿园课程产生过重大影响的心理学流派主要是认知心理学、精神分析理论、行为主义心理学、人本心理学和心理动力理论等。 一、认知心理学与幼儿园课程 对幼儿园课程影响很大的认知心理学理论是 皮亚杰理论 和 维果斯基理论。 （皮亚杰（ Piaget , Jean 1896-1980 ）。瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。他生于瑞士纳沙特尔，十几岁就开始发表论文。 1915 年和 1918 年相继获纳沙特尔大学学士 和 博士学位。曾在苏黎士、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作。 1921 年被推荐为日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后又升任助理院长并先后执教于纳沙特尔、日内瓦、洛桑和巴黎大学，曾先后当选为瑞士心理学会等多个学术团体的主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长（ 1929-1967 ）和联合国教科文组织助理总干事之职。他还是多家心理学刊物的编委， 1955 年在日内瓦创立 “ 国际发生认识论中心 ” 并任主任，直至去世。他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。 1925 年皮亚杰发表心理学与认识的批判一文，首次明确阐述心理学与认识论研究相结合的必要性。他一生最大的贡献是创立发生认识论的理论体系。通过儿童心理学，特别是儿童智慧心理学，把生物学与认识论和逻辑学相沟通，以揭示认知增长的机制，从而把传统认识论改造成为一门实证的经验科学。发生认识论继承了欧洲机能主义心理学传统，并把认知结构加以全新改造，提出认知结构的构造理论，强调主体认知结构在认识形成过程中的重要作用，并以不同水平的认知结构作为划分儿童认知发展阶段的根据。他的认知发展理论对教育和临床心理学产生了深远的影响。 其代表性著作有儿童智慧的起源、儿童对现实的构造、儿童符号的形成、发生认识论导论、结构主义、生物学与知识、哲学的洞察与错觉等。皮亚杰极其理论在获得世界性声誉的同时，也遭自来自不同学派的众多批评，忽视人的认识发展的社会实践的制约作用也许是其严重缺陷之一。）维果斯基 (1896-1934) Vygotsky ，前苏联想心理学家， 苏联心理学家。维果斯基 1917 年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫大学历史哲学系。曾先后在莫斯科大学心理研究所、克鲁普斯卡娅共产主义教育学院和第二莫斯科大学从事心理学研究和教学工作。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果斯基与 A.H. 列昂节夫和 A.P. 鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派，在 30 年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。著有儿童期高级形式注意机制的发展（ 1929 ）、高级心理机能的发展 1931 、精神分裂症的概念障碍（ 1932 ）、心理学讲义（ 1932 ）、思维和语言（ 1934 ）等。 皮亚杰的主要贡献在于创造了儿童发展的阶段论，即他将认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段，揭示了儿童认知发展的规律。后人对其在儿童认知发展研究所作的杰出贡献进行了归纳，认为其核心思想表现为以下几个方面：第一，对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构。第二，对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序。第三，对儿童尚未表现出的某种理解力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间。第四，对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象这一事实，可解释为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变化，但基本过程对认知不平衡作出反应的图式分化与协调在功能上依然保持不变。第五，对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。皮亚杰的理论对幼儿园课程的启示表现为：强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。教育要适合不同水平儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。 维果斯基理论的核心是：无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即“自然”形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即“文化”形式的掌握。在维果斯基的理论中，“最近发展区”、“鹰架教学”和“心理工具”这三个概念是对包括幼儿园课程在内的学前教育理论和实践影响最为直接的概念。 最近发展区是指儿童独立行为水平与其依据帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。维果斯基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的，较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域。在这个区域之间有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区。最近发展区内表达的技能和水平是动态的。是一直变化着的。儿童今日的某个帮助行为在明日可能就是独立的行为，现在需要大量的帮助才能完成的工作可能不久就只需要很少的帮助。维果斯基认为教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。 鹰架教学是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。使用鹰架，并没有使任务本身发生变化，但是学习者借助别人给予的帮助，使原先所要做的事情变得简单了。逐渐地，给予的帮助减少了，而学习者的行为责任却增加了。有效的鹰架教学必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。整个教学过程，事实上是成人与儿童之间的“责任迁移”。在学习过程的开始，成人的责任是为儿童提供复杂的干预和大量的鹰架，给予儿童一定的指导，包括：为儿童提供正确的示范；提醒儿童的遗忘；减少或简化解决问题的步骤，使儿童能够操作；保护儿童追求目标的兴趣；指出儿童的现实行为和理想行为之间的差别；控制挫折，演示儿童正在进行的行为的理想状态等。在这个过程中，儿童开始的角色是一个观察者，后来变成了一个参与者，成人的行为则是确定什么时候移走鹰架，扩大儿童的最终独立行为。当儿童学习时，随着儿童在活动中发挥了更大的作用，责任开始迁移。对于儿童而言，学习的过程是人际间的相互作用内化成为儿童自己的技能，即最近发展区的帮助行为转变为独立行为。 心理工具是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。在不同的文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。 维果斯基的理论对幼儿园课程的启示表现为：幼儿园课程应既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。 今年来，认知心理学的研究不断取得新的进展，特别是对于认知的领域特殊性、发展的认知神经科学和认知行为遗传学方面有可许多新的发展，产生了一些新的认知发展理论。例如美国哈佛大学心理学家 加德纳 哈佛大学教授霍华德?加德纳博士曾担任哈佛 零岁方案 的项目主管。在为数众多的荣誉中，加德纳在 1981 年获得了麦克阿瑟奖。他还获得了其他 18 个名誉学位 - 包括来自普林斯顿大学，麦吉尔大学和以色列的特拉维夫大学等等。 1990 年，他是第一个在教育界获得路易斯维尔大学 Grawemeyer 奖的美国人， 2000 年他又被授予了 Guggenheim 奖。加德纳博士在教育界中是因他的 多元智能理论 而著名的。 1983 年，加德纳博士在学校进行推进教育的研究项目零点项目时，提出了他的 多元智能理论 。他写作了关于多元智能理论的著作有 18 本之多，另外还有几百篇论文，已经被翻译成至少 20 语言的文字。 多元智能理论 - 被认为是人类智力认识上的一大飞跃。在过去的 20 年里，他和同事已经解决了智能的行为评估等一系列问题，用来实施多元智能化的个性教育。多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。现在，美国有上百所学校自称为多元智力学校，还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。 著有心智的结构 ( Frames of Mind ) ，：所有儿童应受的 K-12 教育 (PenguinPutnam ， 2000) 和智能再构造 (Basic Books, 2000) 。 倡导多元智能理论。 加德纳教授认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为： 语言文字智能、 数学逻辑智能、 视觉空间智能、 身体运动智能、 音乐旋律智能、 人际关系智能和 自我认知智能、 自然观察者智能 。 加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角。由此，我们应该清醒地认识到，智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的，多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。因此幼儿园课程应能促进每个幼儿的多种智力的发展。二、精神分析理论与幼儿园课程 精神分析理论是 弗洛伊德 首创的一个心理学流派。他将人的心理分为意识、前意识和潜 意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。后来的研究者发展了精神分析理论，形成了精神分析学派，其中 埃里克森 的人格发展阶段理论对包括幼儿园课程在内的学龄前儿童教育产生过重要影响。 埃里克森提出了 人格终生发展论 ， 将人生分为八个阶段，他认为，发展是依照渐成原则进行的，每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。根据精神分析学派的理论，学龄前儿童能够通过游戏，在自己的水平上处理和解决心理冲突。游戏特别是角色游戏，能为儿童提供应付消极情感和解决情绪、情感冲突的途径。此外艺术也可被用作允许儿童表现和表达其情感和思想的工具。由于艺术和游戏被看作是儿童表现和表达情绪、情感的重要途径，因此幼儿园课程中应给幼儿提供艺术课程和游戏，以使幼儿的情绪、情感健康发展。 三、行为主义理论与幼儿园课程 行为主义理论家认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究， 其创始人 华生 认为即使像思维这样的高级心理活动也可归结为行为，用客观的刺激反应进行论述。新行为主义的代表人物 斯金纳 认为人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都有与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为，而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化的出现提供了机会。根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。 四、人本主义理论与幼儿园课程 20 世纪后半叶才兴起的人本主义心理学，认为心理学应着重研究人的价值和人格发展，其代表人物 马斯洛 提出的 需要层次理论 是对人类动机心理学的一大贡献； 罗杰斯 提出的以学生为中心的教育观等，对包括幼儿园课程在内的学前儿童的教育都产生重大影响。人本主义关注的是儿童学习的情感、信念和意图等。幼儿园课程如果对儿童没有什么个人意义的话，学习就很难在儿童身上发生了。因此幼儿园课程应帮助儿童觉察自我，应以儿童为中心，教师的任务主要是帮助儿童增强对变化的环境和对自己的理解，儿童在幼儿园的学习应是一个愉快的过程。在当今的教育形式下，人本主义理论所倡导的“自由学习”也只能在幼儿园这种特殊的教育领域才能得以实施。 总之心理学作为幼儿园课程的基础之一，为课程的编制提供可儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程与这些信息有关，如，在确定幼儿园课程目标时，心理学原理可为课程目标与儿童本身的内部条件的一致性提供依据；在选择和组织幼儿园课程内容时，心理学原理为课程内容与儿童心理水平的适应性，以及课程内容组织方式的合理性等提供依据。但要注意的是心理学理论不等同于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的惟一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。 第三节幼儿园课程的社会学基础幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的智能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假设和价值取向。 一、社会政治、经济与幼儿园课程 幼儿园课程与社会政治、经济有着生生不息的关系。社会上占支配地位的阶级总是要通过课程内容来维护自己的既得利益，他们甚至不会放过幼儿园这一特殊的教育领域，社会的政治制度和经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程，如：政治制度在很大程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。因而幼儿园课程设计时不得不考虑当时的政治经济的需要，恰当地选择课程的内容，培养幼儿一些社会所需要的基本知识、技能和政治态度等。 二、社会文化与幼儿园课程 幼儿园课程与社会文化有着密切的关系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标。社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关，而且在很大程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的“为什么教”的问题。 三、社会背景、社会理想与幼儿园课程 幼儿园课程要么是为了使儿童适应某种社会环境，要么是为了引发某种社会变革。就我国目前而言，政治经济等方面都较稳定，因此幼儿园课程的设计主要是为了使幼儿在以后的成长生活中能够适应现在的社会环境和促进我国社会的发展，同样，社会理想也会影响幼儿园课程的设计。在社会主义制度下，幼儿园的课程设计必须做到如何有效地把社会主义和共产主义的意识形态结合进课程中，使幼儿从小逐渐学会如何将个人理想和社会理想相统一。第三章 我国幼儿园课程改革的历史及未来发展趋势教学目标： 1了解几次幼儿园课程改革的背景。 2掌握几次幼儿园课程改革的特点。 3理解幼儿园教育指导纲要的观点以及对今后幼儿园课程改革的启示。 内容简介： 本章讲述了我国幼儿园课程的改革的历史；幼儿园教育指导纲要的主要观点以及对今后幼儿园课程改革的启示。 第一节 我国幼儿园课程改革的历史自从 1903 年秋第一所公立幼教机构湖北幼稚园诞生至今，我国幼儿教育已有一百多年的历史，在这段历程中，我国幼儿园课程经历了由产生 到 发展的过程，其间经过了 3 次较大的改革。 一、第一次改革： 20 世纪 20 30 年代幼稚园课程的改革 清末民初，我国幼稚园的课程非常混乱，有教会幼稚园的宗教课程；有蒙养院的日本式课程；也有少数幼稚园实验福禄贝尔、蒙台梭利的课程；还有美国式的以幼儿为本位的经验型课程。许多幼稚园处于照搬照抄外国模式的阶段。 1919 年寻求“科学”、“民主”的“五四”运动爆发以后，与“五四”文化变革相适应，中国的教育也开始脱离封建和半封建的状态，走上了改革的道路。 1904 年颁布的奏定学堂章程设立了专门学前教育的“蒙养院”，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。 1922 年颁布的壬戌学制把实施幼儿教育的机构称为幼稚园，确立幼稚园教育制度，招收 6 岁以下儿童，正式列入学制。幼稚教育成了 整个教育的重要组成部分。学校教育的全面改革客观上要求幼稚教育课程也应进行全面的改革。 陈鹤琴 、 张宗麟 、 陶行知 等教育家洞察了我国幼稚园教育的种种弊端，提出要使幼稚园教育中国化、科学化，首先要从课程改革入手。 1932 年由教育部颁发了 幼稚园课程标准 ， 1936 年进行了修订。这个课程标准从内容上看是比较完备的；从性质上看，反映了资产阶级对学前教育的要求，反映了中国学前教育正向近代化发展。 这一课程标准已达到了相当完善与精密的程度。纠正了清末以来幼稚园课程混乱的局面，开辟了通过课程改革，使幼稚教育中国化、科学化的道路，这对缩短中国教育与世界水平的差距是一个重要的贡献。这个课程标准一直沿用至 40 年代末。 这次改革的的特点表现在： 1第一次制订并颁发了全国统一的课程标准。 2幼稚园课程中国化与科学化是课程改革的主题。 3课程的指导思想深受杜威实用主义的影响。 4幼稚园课程内容的范围也 比较广泛，而且具体实用。 5课程的研究成果很丰富，产生了一些重要的著作，如：张雪门的幼稚园的研究、幼稚园课程编制、幼稚园组织法；梁士杰的幼稚园教材研究等。 这次课程改革的成功之处在于： （ 1 ）研究者们首次比较全面地对课程进行了独立探索，形成了崭新的儿童观。 （ 2 ）建立了比较适合当时我国国情和儿童身心发展特点的课程模式单元教学。 （ 3 ）特别是幼稚园课程标准的制订和颁布，幼稚园地位在学制中的确定，大大地促进了幼稚园和幼稚园课程的发展。 但这次课程改革也存在着不足： 第一，教育目标不够全面，如未设美育目标，缺乏层次性。 第二，内容比较忽视各种知识的纵向系统性和逻辑性。 第三，课程模式单一，只产生了一种课程组织形式，即单元教学。再加上教育部用法令的方式向全国推广，整齐划一的做法影响了课程的多样性发展。 二、第二次改革： 20 世纪 50 年代的幼儿园课程改革 1951 年 10 月，政务院公布了关于改革学制的决定，产生了新中国的第一个学制。学制将幼儿教育列为第一部分，并规定实施幼儿教育的机构为幼儿园，招收 3 足岁 7 足岁的幼儿，幼稚园课程也改为幼儿园课程。 50 年代开始，我国开展了抗美援朝运动，结合抗美援朝，清理崇美、亲美、恐美思想，开展了对杜威实用主义教育理论和儿童中心 主义的批判，并由此牵连到对陈鹤琴的“活教育”理论和单元课程的批判，批判和废止单元教学以后，我国逐渐掀起了 学习苏联幼儿教育经验的热潮。教育部先后聘请两位前苏联幼教专家来华全面介绍前苏联的幼教经验；翻译出版了前苏联的幼稚园教养员工作指南和学前教育学等书籍；再加上在整个教育界学习凯洛夫的教育思想影响下，前苏联的幼教理论和实践自然成为 50 年代幼儿园课程改革的指导思想。 在全面学习苏联幼教经验的基础上， 1952 年教育部正式颁布了 幼儿园暂行规程 ，通知在全国幼儿园试行。 1952 年 7 月，教育部颁发了幼儿园暂行纲要，其中有：幼儿园体育教学纲要、幼儿园语言教学纲要、幼儿园认识环境教学纲要、幼儿园图画手工教学纲要、幼儿园音乐教学纲要、幼儿园计算教学纲要。各科纲要都包括目标、教学大纲、教学要点和设备要点四个方面。并于 1952 年颁发全国试行。 以上两个文件初步奠定了我国幼儿园新教育，即 分科教育 的模式。分科教育模式的引进和建立，在我国幼儿园课程发展史上是重要的。 第二次课程改革的特点表现为： 1课程第一次在全国范围内真正具有了统一性。 2课程“苏化”，实行分科教学分科课程模式。 3初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系。 这一时期的课程发展的成就是巨大的。但也存在不足： （ 1 ）继承历史经验不足，对历史上的“单元教学模式”等不是吸收其有益方面，而是全盘否定，明令禁止。 （ 2 ）学习苏联， 又 全盘照搬，结合中国实际不够，结果 造成 课程模式单一，阻碍了我国幼儿园课程向多样化方向发展。 三、第三次改革： 20 世纪 80 年代以后的幼儿园课程改革。 20 世纪 80 年代以来，在邓小平建设有中国特色的社会主义理论以及马克思主义教育哲学的指导下，我国幼教理论和实际工作者对我国几十年的幼儿园课程进行了反思，对陈鹤琴等编制的单元教学作了重新评价，并对杜威的教育理论进行再认识。与此同时，随着改革开放，国际学术交流日益频繁，西方先进的幼儿心理、教育理论、课程理论逐渐引入我国，如皮亚杰的儿童发展理论、弗洛伊德的精神分析理论、巴班斯基的教学过程最优化、布朗芬布伦纳的人类发展生态学等，对我国传统的幼儿教育观念产生了极大的冲击，在理论上出现了多种不同的见解，为探索适合我国社会发展需要的幼儿园课程结构，开展了各种各样的实验。 1979 年 10 月教育部颁发了幼儿园教育纲要（试行草案），将 1952 年的“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把幼儿园教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并强调通过游戏、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成教育任务，幼儿园教育教学继续采用分科教育模式。据此纲要 ，教育部组织编写了幼儿园教材 7 种 9 册，于 1982 年由人民教育出版社出版，并由上海教育出版社出版了配套挂图。这是新中国成立以来第一次全国统编幼儿园教材，它为我国的幼儿园教育作出了巨大贡献。 1989 年 6 月国家教委制订并颁布了幼儿园工作规程，这是在幼教工作者开展实验的基础上制订的，反映了广大的幼教工作者课程改革实验的经验和理论研究成果，有助于指导课程改革的深入进行。 近几十年来，我国正在形成多种课程模式的格局，并呈现了从单科课程的实验扩展到整体课程的实验；从城市扩展到农村；从重视幼儿园正规课程研究到尝试幼教机构非正规课程的研究。幼儿园课程的模式归纳起来大体分为： 综合课程 、 活动课程 、 分科课程 三种。 第三次课程改革的特点： 1改革范围扩大，课程研究百花齐放的局面初步形成。 2改革的全面性和整体性不断加强。 3改革力度增大，不断深入教育实质，实践探索和理论研究相结合，产生了新的教育思想和教育目标。 4课程以“教育活动”为基本组织形式，强调活动在幼儿发展中的作用，并把游戏确定为幼儿园的基本活动。 5更新和优化了教育目标、教育内容。 6 潜在课程 被引入幼儿教育领域，其作用受到广泛重视。 从上述我国三次的幼儿园课程改革中，我们可以获得一些启示： 第一，坚持幼儿园课程发展的中国化。 幼儿园课程中国化就是中国人充分吸收历史经验和国外幼儿教育思想精华，扎根于中国实际，致力于探索适合中国国情的具有自己民族特色的幼儿园课程理论与实践的过程。历史证明，什么时候我们坚持了课程研究的中国化，什么时候我国的幼儿园课程就比较适合中国幼儿的发展，就能获得较大的发展。 第二，坚持幼儿园课程发展独立性与连续性的有机统一。 坚持独立探索的精神，保持课程研究的独立性和主体意识，保证幼儿园课程的独立性发展，这是使课程符合自己的国情，形成民族特色，从而具有国际性的思想基础。课程发展的独立性，是保证课程创新的重要条件。独立的课程发展意识和能力，是当今和以后我国幼儿园课程发展所需要的精神品质和动因，也是课程发展走向灵活性和多样化的一个前提。 发展课程，除了必须充分汲取外国经验和他人经验，坚持独立思考，独立探索，才有可能深入课程的实质，还要坚持课程发展的连续性。课程的建设尤其是符合国情、符合规律的课程，是一个长期的连续的过程。只有在连续的课程探索中，才能发现课程发展的正确方向，才能摸索出发展课程的一套经验与方法，使已有的课程趋向完善。要保持课程发展的连续性，需要我们正确处理好继承与创新的关系。我国幼儿园课程实践经验也证明了保持课程发展连续性的重要性。 课程发展的独立性和连续性之间存在着辨证统一的关系。课程发展的独立性探索意识和能力，是保证实质性的课程连续性发展的重要条件；在课程问题上缺乏独立的判断力和发展能力，就很难推动课程的连续发展。而课程的连续性发展过程，需要独立的探索经验，同时也是课程发展独立性的表现。 第二节 我国幼儿园课程发展的未来展望人类进入了一个新的世纪 21 世纪，如何培养适合新世纪要求的人才，这给 教育提出了挑战。 2001 年 6 月 8 日 ，经国务院同意，教育部颁发了 基础教育课程改革纲要（试行） ，在此基础上， 6 月 29 日教育部颁发了 幼儿园教育指导纲要（试行） （以下简称新 ） 。这些为新的世纪幼儿教育和幼儿园课程的改革指明了方向。 一、新 纲要对未来我国幼儿园课程改革的启示 从结构上看，新纲要分为四个部分：总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价。 总则中包含了个条目，分别明确了纲要的依据、原因和目的；我国幼儿园教育的性质、任务；幼儿园教育与家庭、社区等外部资源结合的原则；幼儿园教育自身的特点以及幼儿园教育内部的原则等。 教育内容与要求中将幼儿学习的范畴按学习领域的维度，相对划分为广大教师所熟悉的个领域，并同时强调了“各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”。 每一个领域均包括目标、内容与要求和指导要点。 目标在表述上较多使用了“体验”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了情感、兴趣、个性等方面的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力。 内容与要求中强调幼儿的主动学习。这希望教师要改革教学方式，不要把关注点过分集中在具体知识或技能的教学上，而是着力组织适合幼儿的活动，创造适宜的教育环境，从幼儿的实际生活中去发现教学赖以展开的资源，通过作用于幼儿的活动来对幼儿发生影响，让他们获得一定的知识和技能。 指导要点有两个功能：一是点明该领域教和学的特点。因为各领域的知识性质有所不同，使用其学习的方式也会随之变化，教师必须根据这些特点来设计教学，以提高教与学的效果。二是点明该领域特别应当注意的有普遍性的问题。 组织与实施贯穿着尊重儿童的权利，尊重教师的创造。尊重幼儿在学习特点、发展水平、个性特征等方面的差异，尊重幼儿身心发展的客观规律，尊重教育、教学的客观规律等理念与观点，突出了幼儿园教育组织实施中的教育性、互动性、开放性、针对性、灵活性等原则。 教育评价提出了评价的发展性、合作性、标准的多元性以及多角度、多主体、多方法、重视过程、重视差异、重视质性研究等原则。明确规定了评价的目的是为了幼儿的发展、教师的反思性成长和提高教育质量。而非用于筛选、排队，更不是用于给幼儿贴标签，伤害他们的自尊和自信，给他们的成长笼上阴影。 通过对新纲要的分析，我们可以看到新纲要中包含着一些基本的观点： 1 终身教育 的观点。 联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见卓识的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向，它大大深化了我们对教育，对教育大系统的一个子系统幼儿园教育的认识。终身教育观点的确立，不但使学校教育阶段不再是人受教育的终点，学校的使命不再只是传授知识，而且使我们对学校究竟应当做什么，特别是面对学习化的社会，基础教育的“基础”究竟是什么，有了全新的认识。这一思想在新纲要中不仅直接表述：幼儿园教育是“终身教育的奠基阶段”，是为了“幼儿一生的发展打好基础”，而且还渗透在新纲要的全文中，成为新纲要的一个基本指导思想。纲要在各领域的所有环节中，一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。”各领域的目标表述较多地使用了情感、态度、价值观等方面的取向；强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；