后现代视野下的大学教育体制.doc

“学这么多门课程，可都不知怎么用。”“这样的学习生活到底有什么意义？”“毕业即失业”这样消极的话语对于我们大部分当代大学生来说，并不新鲜。我们面对这样的情况，也总是只有摇摇头，哀叹一声。且来听听这位广播电视新闻专业的学生是怎样讲的：“我们这个专业貌似很管用，因为报纸、广播、电视、广告等等领域的知识都有涉及。实则而非如此，每个领域都只是略涉不深，所设课程总体显得有些杂乱，多为理论性的比较空，实用性不太强。平常课程很松，期末就按老师给的范围去背的半死，除非自己看些课外书，要不靠课堂所教的感觉都学不到什么。本科毕业出去竞争力不强，考上研究生的机率又很低”大学是每个学子梦寐以求的理想舞台，高考后青春洋溢的我们怀揣满满的梦想设想我们的大学生活是多么的自在快乐而充满激情，希望在经过美好的大学教育后能够展翅飞翔、步入人生理想轨道、实现自己的一番抱负。可当我们真正开始我们大学生活后才发现，原来大学生活是挺自由的，但这种自由往往是与空虚、无所事事甚至不思上取、堕落相随伴；大学的课程种类是挺多的，只是很多都只是理论的东西，我们也只能触及皮毛浅尝则止，无法真正领悟透彻，也很难运用到实践中来；大学的老师很博学，只是学生和老师之间缺少足够的互动有人把大学生对于大学教育制度的态度归为三类：师夷长技以制夷、民哲保生、反动分子。在任何一个大学校园，都有大批学习优秀的学生，埋头苦学，全面复习再拿上老师给出的原题认真研究，于是拿着高分，享受着丰厚的奖学金，优越的社交地位。这一类被称为“师夷长技以制夷”；也有那么一类大学生，他们无比自由，贪图“享乐”，平常就端坐在电脑前打打游戏聊聊天，上课可听可不听，常不自习甚至足不出户，期末来了，四方收集考题，考试周“头悬梁锥刺股”，几个不眠之夜之后，成绩上去了。被归类为“民哲保生”类，或许是因为他们完全明白“上课根本学不到知识”的道理，考试过关就万事大吉。玩得好，成绩也还不会坏到哪去，不过得“保生”，因为实在不能太对不起辛苦的父母；剩下最后一种类型的人：他们对一切社会“腐败”现象深恶痛绝，有些“愤青”的味道，他们不喜欢考试，因为已经他们会思考“高分并不能真正让我进步，我痛恨考试”，他们有想法、有胆量、个性，追求自己想要的生活，照样可以混出模样来。大学生是大学教育的“成品”，其表现优劣，直接反映着大学教育的效果。因此大学教育面临的问题与危机可谓多矣，最为紧要的则是大学精神的丧失、科学教育理念的阙如。是何种土壤的孕育，使得本该郁郁葱葱，生机勃勃，硕果累累的大学之树，少了独立自由之枝干，缺了科学理念之叶，失了人文精神之花呢？换言之，是什么样的因素使得作为大学灵魂的教育与学术的独立自由、人文底蕴、科学的教育理念无从生长呢？其一，对大学功能工具性的理解与定位扼杀大学精神回顾半个世纪的教育发展进程，改革开放前的整个大学教育被明确地确定为“为无产阶级政治服务”，是纯粹的政治权力的附属物与传播意识形态的阵地。改革开放后，大学又被赋予为经济建设服务的功能，倡导“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”， “科教兴国”，“人才强国”等，因而在政治功利主义之上，教育又具有了极强的人力资源开发及经济实利主义价值。无疑，现实功利性价值与非现实超功利性价值是现代大学教育始终存在着的相辅相成之两翼。但在实际中，其现实的功利价值尤其是国家功利价值，常常被片面地急功近利地理解为大学的唯一功能，令大学教育始终游移于政治功利主义和经济实利主义之间。教育家亨利-纽曼认定的大学教育应蕴涵的“提高社会的思想格调，提高公众的智力修养，纯洁国民的情趣，为大众的热情提供正直的原则，为大众的志向提供确定的目标，扩展时代的思想内容并使这种思想处于清醒的状态，推进政治权力的运用以及使个人生活之间的交往文雅化”，等超越眼前现实功利的价值则被弃置不顾。基于对教育功能片面狭隘的理解与定位，我们的大学教育尤其是文科教育，长期被一种政治功利主义的思维支配，教育内容狭窄单薄，缺少深厚的人文内涵，有着极其强烈的政治化倾向，与本应深厚丰盈的以陶冶人格、开阔视野、传承文化等为宗旨的广博的人文教育精神相异甚远。“在课程设置和教材内容取舍上，总是试图把学生思路圈进预定的狭窄小道，有意无意地灌输一种惟我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。这种灌输充满了反知识的知识，并内含着使教育沦为反教育的危险。” 即使在强调经济建设的时代，虽然市场意识经济功利意识在增强，但以政治理论及政策灌输取代道德教育乃至整个人文教育的做法并没有根本改变。试图把个性迥异的青年放在一个模子里，塑造成毫无差异的可供随意取用的砖头。高高在上远离尘嚣空泛不实的思想教育实际上连基本的公民教育目标都达不到，培育不出学生立足社会应有的公民意识，不能使之正确认识社会的复杂性，自觉地守法护法，保护自己的权利，履行自己的义务。当然也难说通过关注社会及学生个人生活中的点滴小事，关注他们心灵的发育与成长，呵护青年的至情至性，诱导青年反身体认人格奥秘的智慧，砥砺青年独立践行精神成年礼。更谈不上有针对性地培养学生一种尊重、关注个体生命的人道意识，促成学生去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范的精神，引导学生尝试与不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重。 其二，教育的产业化市场化加剧了大学精神的没落一方面，近年来曾经大力倡导的教育产业化市场化使得大学校园从上到下功利化思维日益泛滥，这种功利化的思维也直接体现在大学的教育管理机及奖惩制度上，身在其中的教育者如果不遵从种种短视化的现实规则，就有饭碗不保之虞。这使得现在的大学自身不再是象牙塔，某种程度上已经成为一个无异于世俗社会的巨大的名利场，大学里的人们在不同的层次上追逐着眼前的种种实利。在各种课题申请、成果评奖、职称评定中，为了个人乃至大家共同的实利不被削减或者还能有所增加，某些本应是社会中知识精英、社会良心的一群却也可以不择手段地造假。近朱者赤，近墨者黑。如果大学里的管理者教育者本身，在为与不为之间没有一个明确的作为价值选择尺度的评判标准，行为没有一个道德的底线，如何去指望这样的大学去培养出有底线和是非判断能力的学生？以这样的大学教育的品格，又怎么能奢望培养出来的学生具备良好的公民素养，具备丰厚的精神底蕴和健全独立的人格呢？另一方面，产业化也使得在很多掌握教育管理权的人心中，大学教育被视为可资开发的产业而非有待扩展的公共事业，为了减轻财政对教育投入的包袱、为了暂时缓解迫在眉睫的就业压力而大力扩建大学扩招学生。与教育产业化及其进程中日益高额的收费相伴，是教育机会的日益严重不公，是一些贫困学子的无力求学，以及更多学生在花费了巨额的学费之后，又不得不面对的激烈的就业竞争、毕业就失业的残酷现实。在这样的现实的经济压力与前途渺茫的心理压力下，很多学生对理想前途做了毫不迟疑的庸俗化理解“理想钱途”，并最终把找一份高薪的工作当成人生的最大目标。 其三，公民社会的缺失窒息着大学精神的生机公民社会，是指对应于政治国家的社会公共生活领域，是一种独立于政治国家的由各类自主、自治、合法、非政治的民间组织和团体构成的社会力量。它与制度现代化的另外两个机构组成部分民主政治与市场经济恰成鼎足之势。自由的公民凑在一起，形成一个整体、一个“公共领域”，在非强制的情况下就他们关心的各种公共问题发表意见，针砭时政。公民社会遵循正义的逻辑、良心的逻辑、知识的逻辑，而不是强者逻辑、权力逻辑、金钱逻辑。公民社会与政治国家是一个社会的两极，公民社会在法律规定的范围内自治，参与国家政治生活和社会生活，防范公共权力对人权的侵犯，是培养和深化如守法护法、宽容、温和、愿意妥协、尊重不同观点、追求自己的权利、尊重他人权利等民主法治文化价值的重要场所。大学是公民社会建设的重镇，在发挥公民社会的上述功能方面具有无可替代的核心作用。它常常通过坚持教育独立，学术自由，知识的崇高地位，教育的世界性以及人格本位的教育原则而履行其公民社会的结构性职责，并且在此过程中，生成自己独立的、清白的、身正声朗的、凛然无畏的、直面权力与诱惑的高贵品格；孕育自己独立自治、开放、容忍、自由探索、追求真理、禀持理想、承继优秀传统、创造新知等大学之为大学的基本特质；进而又通过将大学精神赋予受教育的学生，通过积极的科学与人文并重的教育实践，培养出具有良好精神素养的优秀现代公民而影响社会。一般而言，商品经济、民主政治和权利本位的公民文化是孕育并保障公民社会健康存在的经济、政治、文化土壤与环境基础。改革开放之前的中国社会中，自然经济计划经济孕育出典型的国家主义的官僚政治，国家政治权力在社会生活中处于压倒一切的优势地位，渗透和扩张到社会的各个领域，执行着全部的社会控制和整合功能。较之国家这个巨物，社会是一个萎缩了的侏儒，处于失权和失语状态。社会被国家化、政治化，成为政治园地，政治成为人们唯一可供选择的资源或文化，一切社会生活都要以政治国家为中心展开，受其影响和支配。社会成员是单向度的政治顺民或臣民，相应的政治文化是权力本位的官僚-臣民文化，一切社会组织、机构不过是国家权力的延伸。本应是作为公民社会重要组成部分的大学、科研、出版、传媒系统等和其他一切非政治社会组织一样，在国家出资举办并全面统制下，成为政治权力的附属物，被无所不在的政治权力安排自己的处境与命运。独立的公民团体进而公民社会没有生存空间。作为公民社会之重要组成的大学所应有的独立自治、学术与思想的自由及其所衍生的种种高贵品格，则因而无由形成，更谈不上在精神上引领世俗生活。其四，行政化的教育管理体制使得大学精神缺乏必要的体制生态环境与大学的从属性工具地位相应，高度集中、严密控制的行政化的教育管理体制也进一步遏制了大学实践学术自由、教育独立、人格本位、教育的世界性等原则的可能。从每一所学校能否存在、学校首脑的选择到招生标准、招生名额、课程设置、教材内容再到教育资源的分配、教师科研课题的确定、成果评奖、教师职称评定等，权力的控制和干预无所不在。教育因丧失其超越于阶级、党派和一时的政治功利的独立性而难以按自身规律去发展。大学教育在社会中的主体性、人在教育中的主体性无从建立，大学精神缺乏生长所必需的体制生态环境。究其上述情况的原因，我认为最根本还是现存的高校教育制度本身存在的弊端和不足所致。高校教育现况的改良，还是要从源头抓起，改正现存高校教育制度的弊端。改良现存高校教育制度在不同的视野下有不同的方法，其中“后现代主义”视野下的教育观对我国高校教育制度改革起到至关重要的启示和引导作用。所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“后现代的后字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种ana-（ana-乃一法语前缀，有从头到尾、彻底向上等义引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种原初的遗忘。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的或建设性的后现代主义”，主要流行于英语国家，如美国。把两种风格的“后现代主义”统合起来考察，就可看出“后现代主义”的基本特征：一是反基础主义、反本质主义；二是不确定性、内在性；三是对科学理性的质疑；四是告别整体性、同一性。这些特征彼此间有内在的一致性，这些基本特征也充分表明“后现代主义”是人类哲学思维方式发展的最新阶段。体现在以下几方面：一是强调反思与批判现代性。反思和批判现代性(Modemuy)可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义和中心主义等。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性，而事实上，元叙事本身也需要证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。同时，后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时，也给人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁，针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说，后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的，是对传统思维模式的挑战和扬弃。二是反对中心主义，提升非理性主义。工业文明以来，在人类中心的思想指导下，过分张扬人的主体性，造成了世界的各种危机。后现代主义对此进行了批判，认为把人与自然分开是人类实践一切错误的根源；要超越现代，就必须消解主客二分，打破人类中心权威，重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”，主张摒弃个人主义，消解人与人之间的对立，重建人与人之间的关系。后现代主义在批判理性主义的同时，提升非理性主义，即强调一种直觉、一种自由，一种个体的选择。从根本上摒弃理性、排除权威。认为人的存在是开放的，主张构建非理性的主体。批判理性主义所推崇的适用于自然科学的实证主义。强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。三是倡导多视角、多元化的方法。视角，就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点，是观察、分析客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。每个人的视角都不可能完全如实地反映社会现实，总是不可避免地受到观察者本人的立场观点、兴趣态度等的影响。后现代主义拒绝现代理论所预设的社会一致性的观念，强调世界自身的多样性、多元性，从而对世界的认识也应该是多视角、多元的。推崇对话，强调不确定性和差异性。四是后现代主义用语言范式取代了现代主义的意识范式，认为人更多的是作为一种文化和生物交融形式的语言主体，主张一种开放的、公平的对话。它认为对话的目的是推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同认识者之间的平等交往关系。若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者主观想法所影响，需要“博学的无知”，要保持一个开放的心胸。后现代主义主张用知识形式的多样性、差异性去超越现代理论的统一性、确定性；认为客观世界处于一种混沌状态和不确定状态。一、后现代主义教育目的观自20世纪80年代以来，后现代主义哲学对美国教育发展，尤其是新课程理论产生了重大影响。与后现代主义哲学两种风格相对应的，有批判性的后现代主义教育观和建设性的后现代主义教育观。批判性的后现代主义教育观主要是受欧洲大陆的后结构主义和批判理论的影响而形成的，包括两个支脉：概念重构主义教育理论和课程的后结构观。建设性的后现代主义教育观，主要是受美国的后现代哲学，尤其是罗蒂和格里芬观点的影响，兼吸收欧洲后结构主义的积极因素。他们的观点总体上说有两点：一是批判性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育思想观点进行全面颠覆；二是建设性的后现代主义教育学者认为以往的教育思想有合理性，但是尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想进行综合，提出一些创新性观点。从后现代知识的性质来看，“后现代主义教育目的应该着重于追求的发展理念”，“在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展”。后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”，他们从不同的角度对这种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。学校教育的目的，“不是由一种宏大的设计（政府的决策或某一种教育观）决定的，而是通过全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的。其中，偶然因素也起着重要作用。教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到全面发展。教育目标也可以培养片面发展的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。”后现代主义教育思想家从各自的立场和观点出发，重新估量了教育的目的，其目的大都围绕如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民等；认为教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。二、后现代主义课程观后现代主义课程观是在后现代状态下，为了如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。随着后现代状况的来临和后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种针对现代主义（尤其是其科学至上主义倾向），对自然所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。这种课程观关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程。它要求教育者将全球性的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。第二种针对注重物质生产、意识形态价值观、阶级关系、社会权力关系中的种族、性别和政治经济关系，以及这些问题对人的意识形成的影响，而提出的以平等、民主、自由等思想为主题的课程观。第三种以后现代科学理论为背景提出的以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性等特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。运用后现代主义的课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。三、后现代主义师生观 后现代主义对师生观有着独到的见解。在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师的作用已不同于传统的教师了。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。”在这样的过程中，师生之间通过沟通达到“和解”，因此，教师充其量是个“节目主持人”，而非“教授”。 关于教师在教学过程中的作用问题，后现代主义者同样具有不同的看法：从文化差异及身份、政治差异的角度，吉鲁认为教师的任务不仅仅是传达知识，而在于“转化智慧”，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。多尔则认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未抛弃教师的作用，而是使得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。包华士则从教育生态学上的意义来理解师生关系。他认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。理查德罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。教师必须能够使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄产生对话。因此，罗蒂非但不认为后现代时期要敲响“教授时代”的丧钟，反而认为在后现代时期教授大有所为。后现代主义者并不认为在后现代时期教师的作用和地位会完全消失，只不过其作用的方式将发生变化而已。四、后现代主义的教育研究观后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然，否定绝对真理的合法性。后现代主义教育者直截了当地向传统方法论的惟一性和普遍性挑战，他们要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准客观存在，但是真理的类型则是多样化的，大致有必然性真理、概率真理、语用真理和非充分决定论真理几种。既然真理是多样的，那么我们就应该认识到，研究教育问题所揭示的规律，即使可以称为真理，也只是某种程度上的、概率的或可能的准确性而已。真理从确定向不太确定的转变，从决定论向非决定论的转变，并不必然会导致虚无主义和怀疑论。相反，这种转变揭示了真理的条件性，指出了教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从元转向多元。后现代主义从一个新的视角指出了教育研究发展的方向。五、后现代主义教育评价观后现代主义评价观，在评价本质上，认为评价是一