学生心理讲义.doc

第二讲学生的心理发展与教育（上）一、心理发展概述(一）心理发展的含义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。是个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完 善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。(二）学生心理发展的特点学生心理发展的特征主要体现在以下四个方面：1、定向性与顺序性。正常条件下，心理的发展总是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序。不可逆、 不能逾越。表现在心理方面和身体方面：在心理方面，儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义 记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。如肢体生长发育的顺 序是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间就有“三翻六坐七挠八爬”之说。2、阶段性与连续性。个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性 变化或出现新的心理特征阶段性。从人的一生看，发展是连续的各阶段并非彼此孤立，而是 重叠渐进连续性。例如：在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相 对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物 间联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。只有到 了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的根本 性特点。3、不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。例如，人的身高体重有两 个增长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期。在这两 个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水 平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。就儿童发展的整体而言，生理成熟是先 于心理成熟的。十几岁的孩子就其身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，却要比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的 情况。例如，35岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力，往往优于成年人的水平。【关键期最早由奥地利动物习性学家洛伦茨在研究小鸭的习性时发现，动物追随行为一 一印刻现象，只在特定的时期出现，即关键期。关键期的基本特点是，它只发生在生命中的 一个固定的短暂时期。关键期是指个体的行为和能力的发展有一定的时间，在此期间，个体对某种刺激特别敏 感，过了这一时期，同样的刺激对之影响减弱或没有影响。心理学的研究证明，5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；23岁是学习口头语 言的最佳期；45岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应该从10岁以前就开始； 学习乐器在5岁左右为最佳，9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。针对这一特点， 教育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育，以收到事半功倍的效果。】4、差异性。个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段，但是却有发展起止时间有早晚、发展速 度有快慢，最终水平和优势领域也不相同。同年龄的儿童，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力 的持久性、知觉的广度方面的差异。儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定 程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。而且环境和教 育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能 补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失” 教育原则的基础。二、认知发展与教育(一)皮亚杰认知发展阶段理论1、发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程 四个概念：图式、同化、顺应、平衡图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可 以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类 认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。同化即把环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式。顺应即改变原有图式，以适应环境。2、儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-12岁）、形式运算阶段（12-15岁）1）感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智 慧，语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应 外部环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化，例如，这时的儿童可 以学会看着镜子，用手来摸自己的鼻子，而不是镜子中的自己。另一个是，因果关系的初步 形成，例如儿童在这一时期可以学会用手达到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，这就意 味着因果性认识已经产生。2）前运算阶段（2-7岁）处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发 展的主要特征表现为： 出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;认为外界一切事物都是有生命的； 一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所 看到的一样3）具体运算阶段（7-12岁）具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为：具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系; 去自我中心具体逻辑思维(例：可根据具体事物判断其大小）4）形式运算阶段（11、12岁以上）这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从 内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到 的推论，使认识指向未来。主要的思维特征体现为以下几点： 命题之间的关系 假设一一演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的灵活性第二讲学生的心理发展与教育（下)一、认知发展与教育(二）维果茨基认知发展理论1、创立“文化一一历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级 心理机能。维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早 期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征;另一种则是作为历史发展结果的高级心 理机能，即以符号系统为中介的心理机能。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用 不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展 起形成性作用。2、探讨了“发展”的实质。维果茨基探讨了发展的实质。他认为，就心理学家看来，发展指心理的发展。心理的发 展指的是一个人的心理(从出生到成年)在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上， 逐渐向高级的心理机能的转化过程。心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果茨基归纳为四个方面的表现：（1)心理 活动的随意机能；（2)心理活动的抽象一概括机能，也就是说各种机能由于思维(主要是指 抽象逻辑思维)的参与而高级化；（3)各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间 接的、以符号或词为中介的心理结构；（4)心理活动的个性化。心理机能由低级向高级发展的原因，维果茨基强调了三点：一是起源于社会文化一历史 的发展，是受社会规律所制约的；二是从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是高级的心理机能是不断内化的结果。3、提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是最近发展区思想；一 个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平，这是指儿童 独立活动时所达到的解决问题的水平。第二种是在有指导的情况所达到的解决问题的水平， 也是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是最近发展区。教学创造着最近发展区， 第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。根据上述思想，维果茨基提出教学应当走在发展的前面。也就是说，教学可以定义为人 为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活 动的特点上，也表现在智力发展的速度上。怎样发挥教学的最大作用？维果茨基强调学习的最佳期限。如果脱离了学习某一技能的 最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种 教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机 能的基础上， 走在心理机能形成的前面。4、内化学说维果茨基分析了智力形成的过程，提出了 “内化”学说。在儿童思维发生学的研究中，不少心理学家提出了外部动作内化为智力活动的理论。维 果茨基是内化学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展 区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过教学来掌 握全人类的经验并内化为学生自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础是他的工具理 论。他认为，人类的精神生产工具或心理工具，就是各种符号。运用符号可使心理活动得到 根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不 能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的、 自然的。只有掌握语言这个工具，才能转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理技 能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才内 化，转化为内部活动才能“默默地”在头脑中进行。二、人格发展与教育( 一）概念人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。(二）埃里克森人格发展阶段论1、王要观点埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶 段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定 的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果 个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健 全人格的发展，反之，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全方向发展。2、人格发展的八个阶段埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前 五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1）基本的信任感对基本的不信任感（01.5岁）该阶段的发展任务是培养信任感 这一阶段发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的信任感。这是人格健康的基础。一个婴儿出生后最迫切的需要是父母爱他、照顾他。如果他 能得到合理的照顾、哺育、关切与爱护，就会感到世界是个安全而可信赖的地方，因而发展 起对他人的信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，哺喂欠缺，对他态度恶劣， 就会使儿童对周围环境产生猜疑，面对新环境时会焦虑不安，形成不信任他人的人格。2）自主感对羞耻感与怀疑（23岁）该阶段的发展任务是培养自主性这一阶段发展的主要任务是培养自主性。这一阶段儿童开始独立处理事情。开始学会许 多动作，如独立穿衣、吃饭、走路等。他们开始试探自己的能力，不愿他人干预。如果这种 试探得到父母或照料者的允许，并鼓励其做力所能及的事情，幼儿会逐渐体会到自己的能力， 出现自主的感觉，养成自主发展的人格。反之，如果父母或照料者过于溺爱和保护儿童或者 是过分批评指责，对他们的独立行动表现出不耐烦，横加干涉，孩子就会对自己的能力表示 怀疑，怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感，而发展成羞怯与怀疑的人 格。3)主动感对内疚感（45岁）该阶段的发展任务是培养主动性这一阶段发展的主要任务是培养主动性。这一阶段的儿童由于身体活动能力和语言能力 的发展，儿童开始把他们的活动范围扩展到家庭之外，开始对发展其想象力与自由参与活动 感兴趣。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童 的问题耐心听取并认真回答，对儿童的建议适当地鼓励与妥善处理，则儿童的主动性就会加 强，从而发展了解是非的良知，培养出明辨是非的道德感。反之，父母或教师对儿童提出的 问题不屑一顾或嘲笑、禁止儿童的建议和活动，则儿童会形成退缩、压抑与被动而内疚的人 格。当儿童的主动性和别人的主动性产生冲突是，也有可能引发内疚感。4)勤奋感对自卑感（611岁）该阶段的发展任务是培养勤奋感这一阶段发展的主要任务是培养勤奋感。这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿 童在这个时期第一次接受社会赋予他的期望去完成社会任务。他们所追求的是自己的学习工 作等获得成就与成绩，并因此得到家长和老师的认可和赞许。如果儿童在学习、游戏等活动 中能够得到家长和教师的支持、鼓励，并经常获得成功的经验和赞许，儿童将会以成功、嘉 奖为荣，勤奋感就会加强，进而培养起乐观进取和勤奋的人格。反之，如果对儿童教育不当， 或屡遭败绩，或其成绩受到冷漠对待，则儿童就会自视如他人，形成自卑感，发展出自卑的 人格。5)自我同一性对角色混乱（1218)这一阶段发展的任务是培养自我同一性。所谓自我同一性是指个体组织自己的动机、能 力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。就是个体尝试把自己有关的各个方 面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这些层面包括自己的身体相貌、自己以往 的状况、自己的现状、环境与条件的限制以及对自己未来的展望等。个体综合这些侧面，判 断“我是个什么样的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周围环境 之间的关系，能与环境保持协调和谐，这些心理特质对青少年走向社会、走向生活，接受人 生挑战都是至关重要的。自我同一性的形成要求谨慎的选择和抉择，尤其体现在职业定向、 性别角色等方面。如果个体不能整合这些方面和各种选择，或根本就不能进行选择，不能建 立自我统一性，青少年就会产生自我否定的情绪，就会导致角色混乱，无法觅得关于自我一 致的见解。埃里克森非常重视自我同一性的发展，并认为同一性的发展与前几阶段有着密切的关 系。前几个阶段发展的不顺利，那么同一性发展就相当困难，甚至不可避免的发生同一性混 乱。同一性不是在青春期才出现，儿童在之前已经形成了各种同一性，但是进入青春期后， 早起形成的同一性不能应付眼前的选择和决断了，同一性的发展成为了这一阶段的首要任务。6)亲密感对孤独感（成年早期）7)繁殖感对停滞感（成年中期）8)自我整合对绝望感（成年晚期）(三）埃里克森人格发展理论的教育意义埃里克森的发展理论指出了人生每个阶段的发展任务和需要的支持帮助，并给出了解决 危机、完成任务的具体教育方法，这有助于教育工作者了解学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而釆取相应的措施，因势利导，对症下药。如，初、高中阶段的青少年开始建立 自我同一性，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和角色，同时提供给学生机会 让其了解社会，了解自我。教师可以釆用讨论的形式使他们解决自身虽面临的问题。教师要 始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理、适当 的自我同一性。三、学生的差异与教育(一）学生的认知差异1、智能差异智力定义智力是一般认知能力的集中体现，是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种 基本认知能力的有机结合。智力测验为了对人的智力做定量的分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。斯坦福一一比纳量表。世界上第一个标准化智力测验量表是1905年由比纳和西蒙编 制的比纳一一西蒙量表，后经斯坦福大学心理学家推孟修订，与1916年发表斯坦福一一比 纳量表（简称S-B量表)。该量表以后又经过多次修订，现在已经成为世界上著名的心理测 验量表。我国有它的修订版。智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ，它是通过智力测验所得的分数来表示人 的智力水平高低的一种相对指标。斯坦福一一比纳量表所釆用的是比率智商，即用智力年龄 (MA)和实际年龄（CA)的比值来反应智商，其计算公式为：IQ = (MA / CA)X100上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。智力年龄是根据 智力测验计算出来的相对年龄，简称MA。智力测验的题目是按年龄分组的。韦克斯勒智力量表由于个体的智力年龄并非随着实际年龄呈线性增长，而是到了一定的年龄后出现停滞不 前的趋势，因此比率智商受到人们的质疑。1936年，美国的心理学家韦克斯勒编制了另为 一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。 该量表釆用了 “离差智商”的概念，其基本思路是：假定每个人的年龄阶段总体智力分布为 正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离 平均分几个标准差，从而判断他智力的高低。在釆用标准分表示智商的正态分布是，智商的 平均数为100，标准差为15，将个人测验的原始分数转化为IQ的公式为：IQ = 100 + 15 (个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差 不管是斯坦福一一比纳量表还是韦克斯勒智力量表，在选择测试题时都严格控制各种因 素的影响，使测试题对所有儿童都有同样的检验。所以，儿童在回答测试题的数量与质量便 成为其聪明程度的指标。（3)智力差异由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，个体智力发展上的差 异主要表现在两个方面：个体差异和群体差异。智力的个体差异大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数人的聪明程 度属于中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们 在人口中不到1%，低于70的属于智力低下。智力的群体差异第一，男女智力的总体说平大致相等，但是男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域2、认知差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和 组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、冲动型与沉思型认知方式、辐合型与发散型认知方式。3）场独立型与场依存型场独立型是指很容易将一个知觉目标从他的背景中分离出来的能力。场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。沉思型认知方式的学生在碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、 审视问题，权衡各种问题解决方法，评估各种可替代的答案，然后从中选择一个满足多种条 件的较有把握的最佳答案，因而错误较少。冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法，在回答问题是，往往根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度快，但容易发生错误。 智商在人口中的分布 智商 级别 占总人数的百分比 140以上-极优秀（超常） 1.3 120-139 -优秀 11.3 110-119-中上 18.1 90-109-中等 46.3 80-89-中下 14.5 70-79-边缘水平 5.6 55-69-轻度智力低下 40-54 -中度智力低下 2.9 25-39 - 重度智力低下 (3)辐合型与发散型根据美国心理学家吉尔福特的研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现 出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到 最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的 特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产 生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。(二）学生的性格差异1、性格的定义性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行 为方式。性格具有直接的社