教师学术论文-关于课堂提问以学生为主体问题的思考

一、关于课堂提问以学生为主体问题的思考法国大作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无疑问的是问号。”课堂提问是授课过程中师生交流的必要环节，良好的课堂提问不仅能促进学生参与教学，获得知识，同时还能调动学生学习的积极性，培养思维能力。教师如何提问、提问水平的高低直接影响到课堂教学的每一环节，乃至整个课堂的教学效果。那么教师该如何进行更为有效的课堂提问呢？结合自身教学，我从四个方面谈谈对课堂提问的一些思考。所提的问题要有意义：提问的目的是为了引导学生对所要解决的问题进行思考，以突破教学重点分散教学难点，达成预订教学目标。这就决定了问题本身必须有意义，有价值。毫无意义的问题反而会干扰到课堂教学，成为教学活动的绊脚石。所提的问题要准确：前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”而这里所谓“高度的语言修养”，我理解，首要的就是语言高度的准确性。教师的提问就如同交警的手势。导向性是所提问题应具备的基本特性。只有方向准确，才能因势利导。这就决定了教师语言要严谨、简洁、准确，不能含糊不清。所提的问题难易要适中：问题的难易往往是个相对的概念，提出问题后，选择学生回答也也要应“因人而异”。难度较大的问题由学优生回答，一般的问题让中等生回答，较容易的问题让学困生来回答。所以教师的提问就应该像“摘桃子”一样，要使学生跳一跳能摘到“桃”，经过思考能答得出，才能吸引学生的注意力，把学生的思维引入最佳状态。所提问题要有层次性：要上好一堂课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整个单元、从册教材，甚至整个数学知识体系，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。学生认知呈现由浅入深循序渐进的规律性。教师提出的问题不能一次性展现给学生，要按照教学程序或问题层次把握时机的提问。2、 新课程理念下班主任角色转变的思考强调师生交往,构建互动的师生关系、教学关系,是教学改革的重要内容。基础教育课程改革纲要明确指出,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中,要处理好传播知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自觉性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。在教学过程中,强调师生间、学生间的动态信息交流。这种信息包括知识、情感、需要、兴趣、价值等方面以及生活经验、行为规范等,通过这种广泛的信息交流实现师生互动,相互沟通,相互影响,相互补充。由知识的传授者转化为学生发展的促进者。在新课程实施中,学生的学习方式正由传统的接受式学习向探究式学习转变,这就要求教师必须从传课改视窗中教师角色的变化桂林民族师范学校莫绍弟授知识的角色向学生发展的促进者转变,教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。以前作为知识传授者的教师,他们是知识的拥有者,学生是知识的接受者,学生是在教师的控制和监督下被动进行学习;他们的教学以知识传授为主旨,课堂上大多是采用“满堂灌”、“注入式”的教学方式,学生的学习受到很大的限制,学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不太受教师的关注。课堂的教学方向、内容、方法、进程、结果和质量等,都由教师决定和负责,学生的任务和责任就是“应试”和接受评定。由教学过程管理者转化为学生发展的引导者。以前教师是从主观出发,考虑最多的是教学目标、教学目的,是完成教学任务,所以教学以教师讲授为重点,满堂灌注入式,要求学生的想法、解法最好都是标准化,忽视了个性化。现在新课改中,要求教师将自己的角色定位在引导者上,因为学生素质的形成,是一个主体的建构过程,不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性,尊重多样性,尊重创造性。作为引导者,教师要具有如下的一些角色行为:教师要记住自己的职责是教育所有的学生,因而要坚信每个学生都有学习的潜力。教师要慎重地运用学生原有的鉴定和介绍材料,对来自周围人对某一学生的评价小心地采纳,对学生不能形成先入为主的成见。在课堂教学中,要尽量地给每位学生同等的参与讨论的机会。要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别。要尽量公开地评价学生的学习过程和结果。在实施奖励时,要做到公平、公正、公开。要常常了解学生的意见,看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差,随时审视,随时修正。由绝对权威转向“平等中的首席”。我国长期以来形成的传统师生关系,实际上是一种不平等的关系,教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者,而且是绝对的权威。多年来,教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学,他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地,按自己的要求“格式化”,“整齐划一”。三、浅析当前教师评价体制正所谓评价,就是泛指用一切标准来衡量和判断人物或事物的价值。作为新一轮课程改革的主体,学生和教师都成为发展性课程评价体系的主要考查对象。课改以前,教师对学生的评价由于应试教育的影响,过多地把目光锁定在学生的学业成绩上。评价结果往往简化为考试分数和升学率,学习好成为老师和家长所关注的焦点,而对学生的思想品德、个性和人格发展等。所谓评价,就是泛指用一切标准来衡量和判断人物或事物的价值。作为新一轮课程改革的主体,学生和教师都成为发展性课程评价体系的主要考查对象。课改以前,教师对学生的评价由于应试教育的影响,过多地把目光锁定在学生的学业成绩上。评价结果往往简化为考试分数和升学率, 新课程的实施，将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学生活，这就必然要求对传统教师评价体制进行改革。传统的教师评价常常仅以学生学业成绩论定教师工作业绩，仅以一、两节的公开课或一、两次的常规听课判定教师的教学能力，而且，评价者只限于检查者，教师本身完全处于被动挨查的状态。这种评价的过程中，偶然性和主观性的因素较多，难以对教师作出全面、系统和客观的真实评价，也从而难以发挥激励和改进的评价功能。这种评价还常常造成学校的人文气息淡薄，教师失去了对工作的热情主动，教师之间封闭保守，关系冷漠，甚至猜疑嫉妒，互不服气。新课程的教师评价，既要发挥评价对教师的甄别功能，更要发挥对教师的教育功能，激励与改进的功能，使每一位教师自身素质的各个方面（不仅仅是教学能力）都获得最大的发展。如果说，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出个个有鲜明个性的活生生的人;教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展;教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验。”这样的教育正是新课程全面实施素质教育的基本理念。那么，教师评价体制的改革就必须与这样的教育相适应。教师评价的主体，不应只是学校教育的管理者，而应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得信息，不断提高自身素质和教学水平。教师评价应集中体现在教师教学的评价和对教师素质的评价两个方面。传统的教师评价内容往往只局限于对教师的教学评价，忽略甚至缺乏对教师的素质评价。而教学评价的依据和手断又往往只是学生的学业成绩或公开课后听课者的主观印象。最后甚至简单化为：谁的班级学生成绩高，谁就是优秀教师，并以班级学生分数总评的名次决定教师奖惩的等第。这种评价的偏颇性，为广大教师所共知，长期以来