初中语文教学论文 再评语文“课标”的缺陷 ——“课标”与中学写作教学的无序性.doc

再评语文“课标”的缺陷“课标”与中学写作教学的无序性 在2005年第6期语文教学与研究杂志上，我发表了评语文“课标”的缺陷一文，因篇幅所限有很多话远没有说完。文章发表后，许多老师发表意见，一方面支持我的批评，另一方面表示惋惜，认为错过“课标”讨论的时机，现在木已成舟，颇有些无可奈何之感。我以为这种情绪是不对的。现在批评新“课标”正是好时机。因为我不是对抗“课标”，不是抵制“课标”。目前“课标”由试点开始转向更大面积推广的时候，我呼吁语文界要能够以理性的头脑、批判的眼光去解读“课标”，去实践“课标”，而不是唯“课标”是从，把它当成“圣经”。只有这样才能完善“课标”，才能以“课标”的推行为契机，把语文改革深入、正确地开展起来。前边的批评文章是从“课标”整体存在的问题作宏观的剖析，本文将从具体的问题书面“表达”有关部分作系统的批评。在2005年第6期语文教学与研究杂志上，我发表了评语文“课标”的缺陷一文，因篇幅所限有很多话远没有说完。文章发表后，许多老师发表意见，一方面支持我的批评，另一方面表示惋惜，认为错过“课标”讨论的时机，现在木已成舟，颇有些无可奈何之感。我以为这种情绪是不对的。现在批评新“课标”正是好时机。因为我不是对抗“课标”，不是抵制“课标”。目前“课标”由试点开始转向更大面积推广的时候，我呼吁语文界要能够以理性的头脑、批判的眼光去解读“课标”，去实践“课标”，而不是唯“课标”是从，把它当成“圣经”。只有这样才能完善“课标”，才能以“课标”的推行为契机，把语文改革深入、正确地开展起来。前边的批评文章是从“课标”整体存在的问题作宏观的剖析，本文将从具体的问题书面“表达”有关部分作系统的批评。 一、“课程目标”是模糊的 这一部分的批评比较简单，容易理解。我深感困惑的是这样简单的常识问题为什么成为问题书面“表达”的“课程目标”竟然是模糊的。我作为一个大学写作课的教师，从应用文写作要求讲，一个教育主管部门下发的“课程标准”文件，它在表述某课程教育目标时常用的语汇应该是让学生“掌握”、“会”、“达到”、“具有”等等表述被教育者素质境界的字眼，一言以蔽之曰“能”。通俗解释一下，即被教育者经过特定的教育之后，他们在这方面“能”干什么，或者其素质“能”达到什么水平。一个“能”字明确地标志着某一方面的教育目标。“课程目标”的表述语言应该是这样的，而非别的什么。然而以这样的写作要求看“课标”，真的让人很失望，它损害了教育主管部门的形象，也显示出我们语文界无论理性认识亦或是写作实践能力，两种素质都很差。请看具体的表述：1“学会多角度地观察生活”（“课标”第9页）第一条便出了问题，“学会”用语不当。你前边不是说“会”字是一个标准词吗？怎么这时你又说不对呢？“学会”与“会”不同，在这里应该去掉“学”字。该条“目标”应该这样说学生会多角度地观察生活。语意明确，较“学会”有很大不同。此外，“学会”从语感方面体会，显然是从“要求”学生如何如何角度而言，这样便忽略了教师的作用和职责。从教者讲，首先应该是“教”学生并且使之“会”多角度地观察生活而非仅仅“组织”或“引导”，因为这里面还有许多原理学生不懂。在经过“教”之后，让学生在没有老师“组织”或“引导”的情况，他们“能”独立地在实践中体验，“会多角度地观察生活”。这样就包含了“教”与“学”双方的努力。所以，我主张去掉那个“学”字。一字之差，内涵大不相同。2“书面表达要观点明确，内容充实”（“课标”第9页）这一条的“表达”不合“课程目标”设定要求，不是明确的能力素质目标陈述。它应该这样说在书面表达中能够明确地阐述自己的观点。表达“要”观点明确与“能”明确地表达观点，这是截然不同的两个方面的内容。前者是写作行为要求，后者才是教之后学生应有能力即课程“目标”要求。3“在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”（“课标”第9页）这也不是“课程目标”要求，在写作教学有限的时间和有限的接触面中，学生积累不了多少写作素材。“在生活和学习中”，本身已经超越了“写作教学”的范畴。如果要把上边那些条目潜在的道理作为“课程目标”的内容表述出来，应该这样说通过写作教学，使学生能够较为深刻地认识积累素材与写作两者之间的关系，初步养成积累素材的习惯，掌握搜集素材的途径和方法，有一定的发现能力，即洞识某些素材的敏感意义。我的这些修改文字是依据原“课标”内容写的，这才是“课程目标”的表述话语，原“课标”那些东西只不过是在空洞地讲述写作常识而已。4“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。”（“课标”第9页）“进一步提高”条款中，“进一步”是相对于“初中”而说的，这是不言而自明的问题。因为这是高中“课标”嘛！不仅不需要说，而且这个“进一步”也没有说明高中应该达到一个什么境界。比如此条之后的第6条中说：“45分钟能写600字左右的文章”就比较明确，这就是一个“目标”表述。虽然“记叙、说明、议论、描写、抒情”等基本表达能力不能用具体的量化数字表示，但可以用相应文体文章最基本的写作要求作目标。如“议论文”可作如下表述能够就现实生活中的相关问题撰写议论文以表达自己的立场、观点或感想，并把它作为自己参与现实生活的一种生存方式；掌握议论文本的基本体式要求，做到观点较为明确，说理较为清楚、严密，论据较为充实；同时，亦能较为熟练地运用富有启发思维意义的论证方法（如证伪法、反事实假设论证法等等），使文章对读者有较好的影响力。这就是一个高中毕业生学写议论文之后应该具有的基本素质。其他文体，依此为准，作相应概述。虽然，这仍有笼统之嫌，但较“进一步”要明确得多了。尤其是我强调要较为熟练地运用富有启发思维意义的论证方法，目的就是突破中学生滥用“引证法”、“例证法”的论证现状，把论证能力提高一步。前边所说“进一步”的内涵应该通过这种明确的“目标”话语来“表达”。后文“努力学习综合运用多种表达方式”这方面的内涵，在分别说明学生各类文章撰写能力后，就无需再提。因为它已包融在相应文体文章的表述过程中。任何一种文体的文章，都不是孤立的某一种表达能力所成就的，而是多种能力的综合。此外，“努力学习”表述的重点是一种学习态度，不是要达到的“目标”。从上述我的分析以及我的修改文字与原“课标”相关文字的比较中，读者自然可以看出，原“课标”关于书面“表达”的“课程目标”是不成文的，不具有“标准”的意义。况且共计6则条目，就有4则问题多多，“课标”没文化、没教育之陋相表露无遗，草拟者有负国之托民之望也。这一部分的批评比较简单，容易理解。我深感困惑的是这样简单的常识问题为什么成为问题书面“表达”的“课程目标”竟然是模糊的。我作为一个大学写作课的教师，从应用文写作要求讲，一个教育主管部门下发的“课程标准”文件，它在表述某课程教育目标时常用的语汇应该是让学生“掌握”、“会”、“达到”、“具有”等等表述被教育者素质境界的字眼，一言以蔽之曰“能”。通俗解释一下，即被教育者经过特定的教育之后，他们在这方面“能”干什么，或者其素质“能”达到什么水平。一个“能”字明确地标志着某一方面的教育目标。“课程目标”的表述语言应该是这样的，而非别的什么。然而以这样的写作要求看“课标”，真的让人很失望，它损害了教育主管部门的形象，也显示出我们语文界无论理性认识亦或是写作实践能力，两种素质都很差。请看具体的表述：1“学会多角度地观察生活”（“课标”第9页）第一条便出了问题，“学会”用语不当。你前边不是说“会”字是一个标准词吗？怎么这时你又说不对呢？“学会”与“会”不同，在这里应该去掉“学”字。该条“目标”应该这样说学生会多角度地观察生活。语意明确，较“学会”有很大不同。此外，“学会”从语感方面体会，显然是从“要求”学生如何如何角度而言，这样便忽略了教师的作用和职责。从教者讲，首先应该是“教”学生并且使之“会”多角度地观察生活而非仅仅“组织”或“引导”，因为这里面还有许多原理学生不懂。在经过“教”之后，让学生在没有老师“组织”或“引导”的情况，他们“能”独立地在实践中体验，“会多角度地观察生活”。这样就包含了“教”与“学”双方的努力。所以，我主张去掉那个“学”字。一字之差，内涵大不相同。2“书面表达要观点明确，内容充实”（“课标”第9页）这一条的“表达”不合“课程目标”设定要求，不是明确的能力素质目标陈述。它应该这样说在书面表达中能够明确地阐述自己的观点。表达“要”观点明确与“能”明确地表达观点，这是截然不同的两个方面的内容。前者是写作行为要求，后者才是教之后学生应有能力即课程“目标”要求。3“在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”（“课标”第9页）这也不是“课程目标”要求，在写作教学有限的时间和有限的接触面中，学生积累不了多少写作素材。“在生活和学习中”，本身已经超越了“写作教学”的范畴。如果要把上边那些条目潜在的道理作为“课程目标”的内容表述出来，应该这样说通过写作教学，使学生能够较为深刻地认识积累素材与写作两者之间的关系，初步养成积累素材的习惯，掌握搜集素材的途径和方法，有一定的发现能力，即洞识某些素材的敏感意义。我的这些修改文字是依据原“课标”内容写的，这才是“课程目标”的表述话语，原“课标”那些东西只不过是在空洞地讲述写作常识而已。4“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。”（“课标”第9页）“进一步提高”条款中，“进一步”是相对于“初中”而说的，这是不言而自明的问题。因为这是高中“课标”嘛！不仅不需要说，而且这个“进一步”也没有说明高中应该达到一个什么境界。比如此条之后的第6条中说：“45分钟能写600字左右的文章”就比较明确，这就是一个“目标”表述。虽然“记叙、说明、议论、描写、抒情”等基本表达能力不能用具体的量化数字表示，但可以用相应文体文章最基本的写作要求作目标。如“议论文”可作如下表述能够就现实生活中的相关问题撰写议论文以表达自己的立场、观点或感想，并把它作为自己参与现实生活的一种生存方式；掌握议论文本的基本体式要求，做到观点较为明确，说理较为清楚、严密，论据较为充实；同时，亦能较为熟练地运用富有启发思维意义的论证方法（如证伪法、反事实假设论证法等等），使文章对读者有较好的影响力。这就是一个高中毕业生学写议论文之后应该具有的基本素质。其他文体，依此为准，作相应概述。虽然，这仍有笼统之嫌，但较“进一步”要明确得多了。尤其是我强调要较为熟练地运用富有启发思维意义的论证方法，目的就是突破中学生滥用“引证法”、“例证法”的论证现状，把论证能力提高一步。前边所说“进一步”的内涵应该通过这种明确的“目标”话语来“表达”。后文“努力学习综合运用多种表达方式”这方面的内涵，在分别说明学生各类文章撰写能力后，就无需再提。因为它已包融在相应文体文章的表述过程中。任何一种文体的文章，都不是孤立的某一种表达能力所成就的，而是多种能力的综合。此外，“努力学习”表述的重点是一种学习态度，不是要达到的“目标”。从上述我的分析以及我的修改文字与原“课标”相关文字的比较中，读者自然可以看出，原“课标”关于书面“表达”的“课程目标”是不成文的，不具有“标准”的意义。况且共计6则条目，就有4则问题多多，“课标”没文化、没教育之陋相表露无遗，草拟者有负国之托民之望也。 二、教学“建议”是错误的 新“课标”关于写作教学的“建议”是错误的？这恐怕没有人相信。因为“课标”中这些话语似乎是很动听的“写作教学应着重培养学生的观察能力、想像能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。”（“课标”第17页），这里有什么错误呢？我认为孤立地就这些话来评判，是看不出“课标”的写作教学“建议”有什么错误。但是，从“课标”整个写作教学“建议”看，这些“美丽”而“动听”的字眼仅仅是空洞的愿望，它是实现不了的东西。从这些“建议”开始，到整个“建议”陈述完毕，教学建议中没有任何保证这些愿望得以实现的有实质内容的具体“建议”。尤其令人不能容忍的是，作为写作教学的“建议”竟然回避了这样的理念“要教育学生掌握基本的写作理论，认识基本的写作规律，使自己的写作成为一种理性的行为，成为一种自觉的行为。”这一理念的缺位，真实地反映了中学语文界写作教学无序的现实。大家不知道给学生讲点儿什么写作道理，甚至认为写作主要是实践问题，写作理论没有什么用处。所以，这个“课标”也就绝口不谈这个问题。实际上，不是写作理论没有用处，而是语文界基本上不懂有用的写作理论，其中也包括这些“课标”草拟者。我之所以这样说，是有充分根据的。比如就以“课标”所说“观察能力”的培养为题讨论，语文界从整体上讲或者说绝大多数语文教育工作者（并不仅仅限于语文教师）就讲不清“观察”与“写作”之间到底有什么本质的联系，尤其是从“培养”能力的角度，相当多的语文教师单就观察能力训练中那一个“看”字就不会教，不太明白怎样“看”，不知道怎样才算“看见”，更不晓得“看见”对写作的深层意义。这种评价认识，我是从下面的一则课堂教学实录中产生的，虽然它记录的是某个教师的教学行为，但很有代表性。现节选如下：案例（教师在上课伊始创设了一个轻松的谈话交流氛围，为下面的情景作铺垫）师：同学们都知道莫泊桑吗？（老师笑问，下面举手的同学很多）师：莫泊桑刚开始学习写作时，拜了一位老师，是当时十分有名的大作家福楼拜。福楼拜说：“你去第九大街，在第二个十字路口向右拐，看看路口右边的第一个人是谁。”当他来到路口，远远地看到一位老妇坐在地上，立即转头就走，回来告诉他的老师说：“是一个老太婆。”老师摇摇头说：“你看到的别人也能够看到，你再去瞧瞧。”他再一次来到路口，这次他走得更近了，回来后告诉老师说：“那个老太婆很脏，满脸灰尘，头发乱得像鸡窝。”福楼拜面露微笑说：“有进步，但你看到的别人还是可以看到，你应该用你的第三只眼睛去看，看到别人所没有看到的。”莫泊桑第三次来到路口，这次看得非常认真，观察了一会儿，然后回来对老师说：“老师，我看到了，那个老太婆的鼻子是世界上最蹩脚的木匠随便拿了一块木头削了一块安在她的脸上的。”他的老师高兴地说：“你今天的作业完成得很好，可以得满分了。”那么，我们以后怎样才能写出好文章呢？生：抓住事物或人物的特点来写。生：还要仔细观察。生：切入点要小，抓住一点写出特征。这是河北省某中学语文杂志在2005年4月份公开发表的所谓能够给人深刻启示的“优秀”教学实录，编辑认为它能让人们“睁开第三只眼”，看到别人没有看到的东西。而我却恰恰相反，把这份教案当作一个由头来反思中学语文教师关于“看”的教学。学生总结的那些“诀窍”不是老师教出来的。我可以肯定地说，这份教学实录的作者以及听他讲课的学生至今也不会理解“看”的意义是什么。如果这位教师没有歪曲莫泊桑和福楼拜故事原意的话，我认为福楼拜和莫泊桑师生之间关于“看”的教学轶事不能成为关于“观察教学”的正面范例。尽管是世界文学大师的故事，我们也要有批判的意识。问题出在哪里呢？第三次“看”，也就是福楼拜很欣赏的那一“看”“老太婆的鼻子是世界上最蹩脚的木匠随便拿了一块木头削了一块安在她的脸上的。”福楼拜认为莫泊桑很好地完成了作业，但我却认为是很糟糕的一“看”。在这一“看”里，他没有看到“特点”，他没有让人明白老太婆的鼻子是什么样子，也就是说莫泊桑的描述未能使读者或者听者产生映像，还得依靠大脑的逻辑思维去推断那个鼻子是什么样的。比如说，“世界上最蹩脚的木匠”怎样？肯定是“技术最差的”；“技术最差的”的木匠还没有用心思，而是“随便”那么一“拿”就搞定了所用的木料，当然材质会是很“差”的；不仅如此，他也没有全力进行雕琢，而是“削了一块”，很显然，这“一块”基本上还是木头的原型，与鼻子的形态相去甚远。所以，可以推断，这样的“鼻子”一定会“丑陋不堪”。这样的“看”是经过这一系列的思考“可想而知”，而不是“一看便知”。但是，最终想得读者脑袋疼，还是不知是啥样子。当然，这里不是笔者论述什么是“看”与“看见”的地方，也不是论述“看见”与“写作”之关系的地方。我仅仅是举这个例子说明这样一个问题语文界需要提高理论认识，同时也需要而且必须从理论与实践的结合上给学生讲清有关的写作理论。关于书面“表达”的教学“建议”，应该有这样的理性“建议”。写作教学需要讲有用的写作理论！绝不能像本文所引“课堂实录”那样培养学生的观察能力。语文界也不要以为本文所举实例是个案，我通过网上“百度搜索”“福楼拜、莫泊桑、老太婆鼻子”这几个关键词，还曾看到类似的教案设计。从这种角度看问题，那么我还要批评“课标”中教师和语文课程同步发展中的内容也都是空洞、无效之谈，这个问题留给后续批评再论述。“课标”在实施建议的教学建议部分，在通篇不讲理论、不讲规矩的情况下，提出“鼓励学生自由地表达”，这样的“建议”更是错误的。“自由地表达”，这恐怕是在整个写作学界也无人使用的术语，因为它是不可能的，偏面地对中学生讲这些东西，我以为价值导向是负面的。如果一定要寻找“自由地表达”这一现象的话，最好是看中央电视台童言“无忌”这个栏目。那些四、五岁的孩子们，与主持人对话，无论是说话的内容还是说话的姿态，他们都按照自己的本心本意“自由地表达”，咋想就咋说，没有任何掩饰，十分生动有趣。人们只把孩子们这种电视镜头前的“自由”表演当作一种锻炼，并不要求他们承担什么责任，孩子们也没有什么功利目的，皆是率意而为。然而当他们长大，特别是成为一个高中生的时候，他已经是社会人了。作为社会人，大家都处在各种社会联系当中，因此他们的写作行为不仅是“认识世界、认识自我”，而且作为一种“交流的重要方式”，实际上就是参与社会生活乃至改造社会生活。他们的表达必然受到各种社会关系的规定，诸如与读者的关系、与被写作对象的关系、与现实政策的关系、与写作媒介的关系、与写作形式的关系等等，不一而足。这些关系所具有的规定性，决定他们的“表达”不是“自由”的，或者说是在这诸多关系规定下的“自由地表达”。学会处理这些关系，这本身就是很重要的素质。每个学生，对这些关系认识越深刻，把握越准确，那么该学生所具有的“自由度”越大。而相反，在这诸多关系中，任何一个方面有所忽略，那么他的写作行为都会遇到程度不同的障碍，甚至是碰壁。他的写作就不能成为一个有效的社会行为。教师的职责就是带领学生在这“社会关系”的海洋里学习游泳。就连动物世界里的动物们，爸爸和妈妈还带领孩子们在各种各样的自然环境里去认识如何分辨敌人、朋友、捕猎对象，如何处理危机，如何抓住时机。我们怎能不负责任地在不讲究各种规矩的前提下，尤其不讲写作规矩的前提下，让学生们“自由地表达”呢？当我看到“课标”这些教学建议的内容时，我立即想到中学语文老师如何鼓励他的学生“自由地表达”。这些老师对孩子们的“鼓励”行为显然和“课标”的教学建议极其协调一致，中学语文教师在这方所犯的错误与“课标”所宣扬的“自由”论有着密切的联系。“自由地表达”这本来是不存在的常识性问题，不应该成为问题，然而在今天中学的写作教学实践中确确实实成为一种社会倾向。上海某语文杂志2005年第6期还非常严肃地把这样的话题刊登出来讨论，这很有必要。该杂志发表了福州三中王立根老师文体变异：是邪？非邪一文，现节引如下：以“合作”为话题写一篇议论文，多数学生并不是写成中规中矩的议论文，在他们的笔下，所谓“提出问题、分析问题、解决问题”的议论模式不复存在。在表现形态上具有“非系统”“闲笔”“机智”的审美特点，联想、想象丰富，遣词造句诗意化。他们创造了最能进行自我表达的一种言说方式或文体。附文一 合作美 福州三中高一钟宸“自小生来好抚琴。高山流水觅知音”，铜官两湖之侧，子期与伯牙相逢，合作共谱一曲高山流水，留给后人以和谐之美；绿茵场上，各个位置上的球员紧密合作，智慧与速度的碰撞，给人以力量美；科学领域，各条战线上的人们为圆华夏千年以来的“飞天梦”。互助合作，给人以精神美。合作产生美，无论何时，无论何处你们是九天下凡的仙女吗？还是传说中敦煌的飞天女神？抑或是千手观世音菩萨再生？在一片炫目的金光中，你们21位宛如仙女蹁跹下凡舒展开纤纤素手，配以古典的梵乐，在雅典残奥会上，将爱与希望洒向人间，将中华文明传统传播到世间的每一个角落外国教育家的眼眶湿润了，她没有想到。她没有想到在中国，这个实验竟然成功：一个简单的游戏，一个窄口瓶，七只彩球，瓶口小，每次仅允许通过一只球，绳子握在七个孩子的手上。假设瓶子是一幢失火的楼房，彩球是屋里的人，只有在规定时间逃出才能生存。哨音一响。只见七个同学一个接一个抽出，仅用三秒钟。而在其他国家，孩子们争先恐后地抽出彩球，结果全卡在瓶口后汉书有语：“共舆而驰，同舟共济”，在现代物质文明越来越发达的今天，我们应加强彼此间的合作，因为合作产生美！评析话题是合作，合作的意义何在？作者避而不答！却巧妙地联想到“美”：精神之美、生命之美、艺术之美、创造之美。合作能产生美，这是一种独特的发视。作者从他所精选的故事入手，以叙事的方式解读，使文章的议论方式别开生面。其间，作者的联想力把互不牵连的事和物串在一起，于是一切事实和思想都腾飞起来，联类无穷、驰聘不已，作者不讲究论证推理，只是在文末点了一下题。因为，在作者看来论证已属多余。不必要再板着脸孔说理，他所叙述的美好故事已经能打动读者，读者自然能领悟到“合作”的意义。试题明明要求写一篇议论文，而钟宸同学所写呢？只不过堆砌了几个事例，在篇末点了一句“合作产生美”。这是一篇不合格的作文，而钟宸的授业教师王立根先生却认为这篇文章具有“非系统”、“机智”、“联类无穷”的审美风格，让人“驰骋不已”，在这时任何论证“已属多余”。很显然，这位中学语文老师真地是在按照“课标”建议“鼓励学生自由地表达”而不必顾忌怎样写议论文是“中规中矩”，甚至认为“他们创造了最能进行自我表达的一种言说方式或文体”。由此，我认为“课标”关于“表达”部分有关内容的表述是现实语文界写作教学无序性的典型反映，而按照“课标”所阐述的主张去做的话，更会加剧这种无序性。本来，按照论说文的写作规矩讲，以合作为话题进行论述，就必须以“合作”所具有的内涵、题旨为依据，阐明“合作”对人们现实生活的本质意义以及如何进行合作。所谓“合作”是指两方或更多方行为主体协力、齐心、同进，共营一事，这种工作方式叫“合作”。从这种理性定义分析中可以看出，它的意义就在于集中多方智慧、力量。可以预见，这种方式有可能在时间、成果、质量、价值等诸方面取得更大效益。正因为如此，这才提倡合作。钟宸同学正是由于背离了议论文写作的基本规矩，他没有搞懂“合作”的本质意义，偏面地讲了几个事例，自以为有创意地发现了一个“真理”“合作产生美”。其实，“合作”不仅仅产生“美”，也产生“罪恶”。好人合作办好事，坏人合作干坏事。客观地说，“合作”意义在于做事的效率、成功度，而不在于它产生什么。正如古人所说“众力易成”，这才是合作的本质意义。所以，钟宸同学这种自以为很“自我”的“言说方式或文体”，其实是不懂议论文写作规矩的表现。康德说：“经验告诉我们什么在场，但并不告诉我们它根本不能是别的什么样子。因此，经验性的证明根据并不能造成任何不容置疑的证明。”（纯粹理性批判康德著李秋零译中国人民大学出版社出版第551页）钟宸同学所讲那几个人的实践性案例，同样也仅仅说明那些人、在那个时候、在那种场合、做那种事的“合作”性工作方式产生了美，但并不能证明别的一些人在其他时候、在其他场合、做其他事时的“合作”工作方式也会产生美。“合作产生美，无论何时，无论何处”这个论断是错误的。所以，钟宸同学说“合作产生美”从普遍性看，它是不确切的，或者说是偏面的。因此，他的那篇文章是不合格的，是不可能让读者准确而深刻地“领悟”到“合作”的本质意义。这样，王立根老师所谓不必“再板着脸孔说理”，“只叙述美好的故事”等等“鼓励”，显然就是错误的。笔者在写这篇批判文章的时候，曾打电话向上海某语文杂志编辑部询问读者对王立根文章的反应，一位编辑告诉我，来稿分两种意见：反对者有之，支持者亦有之。对此，我并不为人们活跃的学术思维高兴，而是从这些所谓“鼓励自由地表达”，让学生“别开生面”地“创造”现象里，可以清楚地看到“课标”所鼓吹的“自由”论产生了什么样的影响，中学写作教学已经到了是非不分的地步。我们应该向学生先讲规矩，然后再讲“创新”。“由规矩入而不囿于规矩”，而不能不讲规矩，只讲“自由”，讲“创新”。三、评价“建议”是片面的所谓“评价”是片面的，是指“课标”关于“写作教学”的评价理念是狭隘的，应该考察的方面没有考察到位。关于“评价”写作教学有关内容“课标”是这样说的：“对于写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平。论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达观点，并能用可靠的材料支撑自己的观点。实用类文本写作的评价，应考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完成常见实用文的写作。”（“课标”第23、24页）阅读这些“评价”指导意见，我觉得这不是一份高中“写作教学”评价标准。是什么？我答不上来。但是，我敢肯定，这三言两语的评价规则对于中学老师来说是无用的，所以这些课标恐怕也是“无效课标”。我先点评已拟成文的这些“评价”意见。“关注学生的写作态度”它是否应当成为评价的内容？如果是，它的内涵是什么？怎么评？“课标”草拟者应该说清楚。我认为，它不在评价范围之内，如果它在的话，同样“阅读与鉴赏”也有这个问题，即评价学生的“阅读与欣赏的态度”。不仅如此，数学、物理、化学的课程评价，也都有一个“学习态度”问题。“写作态度”基本上是属于“做人”的问题，属于学生的道德素质元素，不应该把它视为专业课程评价内容。“论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。”这些内容虽在评价范围之列，但这样的评价却很狭隘。它使人很容易地想到目前中学生议论文写作的现状，大部分学生写议论文都还处在“观点+例子”的层面上。如果按照“课标”的“评价”意见来评价的话，显然这样的议论文本是合乎评价标准的，比如前边所提钟宸同学的文章和王立根老师的评价，然而这却是很不标准的议论文本。我认为“课标”这句评价意见应当这样说应考察学生能否较为明晰而概括地表述自己的观点以及较为准确而严密地分析观点的内涵和所以成立的理由。这个评价意见，牵涉到两层意思表达观点和观点的再表达。前者是指用书面语言将自己的思想赋形，即在文本里用文字形成思想、形成认识，后者是指相关思想、认识的诠释、说明及阐发。“课标”中的评价意见显然“表达”了前者，忽视了后者。既便“课标”草拟者辩解说“表达自己的观点”含有这两层意思，但这样的“表达”很容易造成误解。因为它与学生“观点+例子”的现实写作状况很容易对上“号”。这样的“评价”没有突出强调议论文本写作的关键点，很难提高学生概括和分析能力，容易产生偏颇。还有，“用可靠的材料支撑观点”这句评价意见里，“可靠”二字也是片面的，它极大地扭曲了评价标准，对学生的写作实践很可能造成不公正的评价。因为在论说类文本写作中，所使用的材料是广泛的，换句话说论据是丰富的。它可以选用确凿的客观事例，可以选用确凿的伟人论断及公认的科学定理、规则等等。这些是“可靠”的材料，当然能够“支撑”观点。但是，除此之外还有许多材料可以选取，如电影、小说中的故事及人物形象，如寓言故事、科幻作品，甚至作者自己还可以虚拟情景等等，这都可以作为自己观点的“支撑物”。它们显然是“不可靠”的。“可靠”的材料，只是支撑观点材料中的一大类，尽管它是最重要的。但不能忘记在有关论题阐述过程中，还可以适当选择某些“不可靠”的材料来支持自己的观点，从而使自己的文章别有情趣。比如写“论选择”一题，就可以选择古希腊神话传说中海格立斯的故事作材料。勇士海格立斯在其人生道路上曾遇到两位女人的劝导，一位叫“快乐”，一位叫“美德”。前者让海格立斯随她去享乐，温柔的美女会陪伴着他。后者让海格立斯去为大众奋斗，人们会爱戴他。海格立斯选择了“美德”女神指引的路，斗凶狮，斩巨蛇，为民除灾解难。“快乐”女神笑他是傻瓜，但他不悔自己的选择。这样的材料不是很有文化品味吗？为什么一定要求学生把论证思维的视野局限在“可靠”的材料范围之中呢？片面强调“可靠”很显然会使学生的思维走上狭隘，这与“课标”草拟者开阔学生思维能力的初衷不是背道而驰吗？也许“课标”草拟者反驳说你把“可靠”二字理解太窄了，凡是有来历有出处的材料都是“可靠”的，比如你讲的古希腊神话故事。姑且承认草拟者这样解释是对的，那么我虚构一个情况同样可以作为“支撑”观点的材料。比如说