「教育的质的规定性」.doc

什么是教育（Education）西方的观点夸美纽斯：教育是生活的预备。裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。涂尔干：教育就是系统地将年轻一代社会化。杜威：教育即生活，教育即生长， 教育即经验之不断改造。前苏联加里宁：教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。什么是教育我国古代观点中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。荀子 修身：以善先人者谓之教。学记：教也者，长善而救其失者也。孟子 尽心上：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。上天所赐予的称作性，顺从和发扬本性称作道，把道加以修明和推广，叫做“教”。即，修道即为教育。教育的构成要素教 育 者凡是在教育活动中承担着教育责任（包括直接承担者和间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者。是教育实践活动的主体受教育者凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。是教育实践活动的对象教育内容 教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。是教育实践活动中师生共同认识的对象 教育手段教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。是教育实践活动得以进行的基本条件教育的质的规定性：（一）什么是事物的质的规定性： 把一个事物与其它事物区别开来的内在属性。即只有这个事物具有，而其它事物不具有的那些属性。（二）教育的质的规定性： 教育是一种培养人的社会实践活动。培养人这一规定把教育与其它的社会实践活动区别了开来。 专门的教育机构和执教人员o 孟子曰：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。”（孟子滕文公上）o 设立庠、序、学校以教育民众。“庠”有养的含义；“校”有教的含义；“序”有射的含义。夏代的教育机构称“校”；商代的教育机构称“序”；周代的教育机构称“庠”。三代都进行教育，教育的目的在于“明人伦”。上层人士明确了人伦关系，下层民众就会相互亲附。o “明人伦”的教育目的论对中国封建计会的教育产生过深刻的影响。所谓“人伦”，是指人与人这间的相互关系。在封建社会，强调父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。在这“五伦”中最基本的是“父子”和“兄弟”两伦。要求子对父孝，弟对兄悌。家庭中的“孝”和“悌”应用到社会上，便是臣对君要忠，民对官要顺。两千多年来，我国封建社会的教育所要达到的根本目的就在于“明人伦”。教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一o 社会生产、社会经济的发展客观要求教育与生产劳动相结合 o 社会政治也需要教育与生产劳动相结合 o 实现人的全面发展也需要教育与生产劳动相结合 什么是教育学任何一门学科研究的最终目的是为了这门学科所包含的客观规律和内在的本质。而规律本身是内在的、抽象的、本质的和概括的，是我们的眼睛看不见、耳朵听不到、手接触不到的。这也就决定了我们不能从规律本身出发去研究和揭示规律，我们只能从规律的外在表现的现象出发来揭示规律和本质。由此出发，我们认为，任何一门学科的研究对象都应该包括两个方面：一是这门学科的现象和问题，另一就是这门学科所包括的本质和规律。什么是教育学o 教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。教育是一种培养人的活动。o 广义教育概念： 一切社会活动均存在教育o 狭义教育概念：学校教育。（具体在教育的本质进行阐释）教育学的学科性质： 1、衡量和判断一门学科学科性质的两个维度： 这门学科属于自然科学、社会科学，还是思维学？ 这门学科属于理论学科、应用学科，还是两者兼有的学科？2、教育学的学科性质： 教育学属于一门社会科学； 教育学属于一门实践性极强的理论性学科。 教育学的产生与发展 （一）教育学的萌芽阶段（二）独立形态教育学形成的阶（三）教育学发展多样化的阶段 （四）教育学理论深化的阶段教育学的萌芽阶段：1、时间跨度：从奴隶社会到封建社会；2、发展的特征：出现了一些著名的教育家和有关教育的思想和言论。教育学还包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立的学科。3、出现了一些教育家和有关教育的著作。 学记世界上最早的一本教育专著，作者：乐正克； 论演说家的教育古罗马 昆体良 是西方最早的教育专著。独立形态教育学形成的阶段： 1、时间：17世纪19世纪中期2、发展特征： 教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学科。3、标志：o 捷克 教育家 夸美纽斯 大教学论是近代教育学形成的开始；o 德国 著名哲学家 康德 第一次在大学讲台上讲授教育学这门课程；o 德国 教育家 赫尔巴特 普通教育学一般认为是教育学成为一门独立学科形成的标志。教育学发展多样化的阶段： 1、时间：19世纪50年代至20世纪50年代。2、发展的特征： 出现了大批的教育家和大量的教育专著，是教育学空前繁荣和发展的阶段。3、掌握一些有代表性的教育家及其教育专著。 教育学理论深化的阶段： 1、时间：20世纪50年代以来2、发展的特征： 教育学在理论上有较大的发展和深化。3、出现了一些有代表性的教育家及其教育专著。o 美国 心理学家 布卢姆教育目标的分类系统o 美国 心理学家 布鲁纳教育过程o 前苏联 教育家 赞可夫教学与发展教育学的研究方法（一）学习和研究教育学的方法论原则： 1、理论联系实际的原则： 以理论的学习为主。 组织学生参加一定的教育教学的实践活动， 加深学生对教育学理论的理解和认识，并在这个过程中培养学生的教育教学技能和能力。 2、坚持正确指导思想的原则。 3、学习教育学与学习教育学相关学科相结合的原则。教育学研究的具体方法： 1、教育观察法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题2、教育调查法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题3、教育实验法：（1）意义（2）概念（3）注意的问题第二章第一节教育的起源与发展一、 教育的起源二、 教育起源的认识观点：教育的神话起源论 这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说； 西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。 评价 在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。观点2：教育的生物起源论 利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。评价看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。 观点3：教育的心理起源论孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。评价 这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。 观点4：教育的劳动起源论 恩格斯：劳是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。评价 这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。 观点5：教育的生活起源论杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。评价 教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。 教育起源的研究叶澜：教育起源于人类的交往。论证：“起源”不同于“产生”、“出现”。 人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型”；同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。 二、教育的发展 原始社会的教育 原始社会教育的基本特征 第一，生产力水平低下，教育具有原始性。 第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。 第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。 古代社会的教育古代社会教育的基本特征 第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。 第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。 第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。 第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。 第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。 古代社会的教育思想东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。 西方有苏格拉低的“问答法”、亚里士多德的“三育理论”、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。 现代社会的教育1.现代社会教育的共同特征 第一，普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。 第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。 第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。 第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。 第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。 第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。2.资本主义教育的个性特征 第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。 第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。 第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。3.社会主义教育的个性特征 第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。 第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。 第三，坚持理论联系实 际，倡导教育与生产劳 动相结合。 现代化教育的基本特征 第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；第三，现代教育形式更加多样化；第四，现代教育具有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，现代教育具有发展性；第七，现代教育具有民主性；第八，现代教育具有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，现代教育的生态意识在增强。 第二节 教育的本质与属性一、教育的含义 “教育”的理解1.“教育”的东方理解 第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。 第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。2.“教育”的西方理解 第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。 第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。 教育的概念 在古汉语中，教育一词最早出现自孟子尽心篇。 “君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。” 说文解字释之曰：“教也者，上所施，下所效也。”“养子使做善谓之育。” “教育”概念的界定视角（1）“描述操作”视角界定法 夸美纽斯：“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。” 卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。” 中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” （2）“社会个体”视角界定法 广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。 狭义的教育（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 特狭义教育：思想教育活动。 总结：一般所说的教育，即指学校教育。2.“教育”概念的界定教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。特点 第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性； 第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程； 第三，揭示了教育活动的诸多属性； 第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。二、现代教育的本质 现代教育本质的纷争主要观点上层建筑说 生产力说 双重属性说 多重属性 复合现象 社会实践说 特殊范畴说 教育的社会化说 教育文化说 类本质说等等 “上层建筑说” “上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。 教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。 历史性与阶级性是其根本的社会属性。 教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。 “生产力说”“生产力说”认为，教育就是生产力。 教育是劳动力的再生产。 教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。 教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。 教育还具有传递生产劳动经验的职能“双重属性说” “双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。 “多重属性说” “多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。 “复合现象说”“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。 “社会实践说” “社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。 “特殊范畴说”“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。 “教育的社会化说”“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾社会要求和个体心理发展水平的对立统一。 “教育文化说” “教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。 “教育本质演变说”“教育本质演变说” 认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。 现代教育本质的理解教育的本质教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。分析 首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。 理解教育的本质应注意的问题 第一，运用科学方法研究教育本质。第二，在教育过程中揭示教育本质。第三，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本质问题研究。第四，应更多地探索教育的本体价值。 三、现代教育的属性 教育属性的认识讨论教育属性的意义现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述第一，教育的永恒性 人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第二，教育的生产性教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。 第三，教育的历史性教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。 第四，教育的继承性教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。 第五，教育的相对独立性 一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约； 另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。第六，教育的长期性 教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 第七，教育的民族性 教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。 教育属性的认识方法第一，认识教育属性的多样性 教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。第二，认识教育属性的发展性要认识到教育属性的内涵是不断变化的。上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。第三节 现代教育的功能与价值一、现代教育的功能 现代教育的多种功能从作用对象的对象看教育功能可以分为个体功能和社会功能前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。从作用呈现的形式看教育功能分为显形功能和隐性功能前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。从作用呈现的方向看教育功能可以分为正向功能和负向功能前者是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。教育功能的描述把人类积累的知识、经验传授给新一代，促进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。教育功能的体现 政治功能服务于一定社会的政治经济制度； 经济功能培养经济发展所需人才； 文化功能传递和发展文化； 发展个性的功能使人的智力和体力都得到充分的发展概括起来看 第一，教育的基本功能影响人的发展 第二，教育的扩展功能影响社会发展。 现代教育功能的选择首先，要坚持发挥教育的基本功能，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响促进发展功能，在目标上培养全面发展的人，在内容上选择全面的教育内容，在过程中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。 其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。 最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题总之，在教育功能问题上要分清主次，把握好教育功能的辩证关系。二、现代教育的价值关于价值的认识 价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。 价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。 首先，价值是从主体和客体的关系中产生的，价值是主观与客观的辩证统一，价值本身是主观的，但是有客观性。 其次，价值虽然同主观相联系，但价值是以客观为基础的。 再次，价值具有多样性，不同事物具有不同的价值，同一事物又具有不同方面的价值。 教育的价值 教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。 人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展 方面的需要。 教育价值的划分 教育的内外价值论 教育的知识价值论 教育的文化价值论等教育的内外价值论 布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。 杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。 教育的知识价值论 斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。 斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。 巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。 教育的文化价值论教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。 教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值(如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的)输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。 显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承不同教育哲学流派的教育价值观 进步主义教育家杜威、屈伯克等认为价值是相对的，教育价值体现于按照人的需要和兴趣进行教育，落实于课程和教学设计。 巴格来等要素主义教育家认为，人类文化遗产具有永恒的价值，教育价值主要体现于培养有能力的人，落实在注重读、写、算和人文学科上。 改造主义教育家康茨、斯特朗等认为，教育的价值在于批判过去的价值，重建新的价值，教育价值体现于使受教育者将来能改造社会，缩小文化价值与技术价值之间的差别，落实在作为改造工具的社会科学上。 永恒主义教育家布鲁纳、皮亚杰等认为，理想的教育价值是发展理想的教育，主要体现于培养理想的人，传播和探索真理，落实在按等级排列的培养才智的教程上，以及古典教育名著等。 结构主义教育家罗杰斯、马斯洛等认为，价值是多元的，教育的价值在于促进学生认知能力的发展，落实在探索知识结构和探索问题的方法上。 现代教育价值的选择 在现实教育中，确实存在对教育价值的不同选择。 教育价值具有相对性特点，即一种教育有无价值，只是相对而言，从不同的角度出发，可能会有不同的答案。 总之，教育本质问题，涉及作为事实存在的教育是什么的“实然”问题，也涉及作为价值判断与选择的教育应该怎样的“应然”问题，还存在教育的功能、价值的主观选择与教育功能、价值的客观展现之间的“或然”问题。 第三章 现代教育目的第一节 现代教育目的内涵与功能一、教育目的的内涵 教育目的的概念 教育目的把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。 教育目的的特点第一，宏观性它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。第二，预期性 它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。第三，强制性它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益第四，时代性 任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。现代教育目的的结构第一层次 国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。第二层次 学校培养目标。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。第三层次 课程目标。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。二、教育目的的内容与功能 教育目的的内容 教育目的的内容包括对教育目的的性质与价值取向、受教者身心发展与人才规格作出具体的规定。要给教育目的明确地定性、定向、定位、定点。 定性指明教育目的的性质和提示教育目的的本质； 定向即对教育目的的价值取向作出凝练概括； 定位确定受教育者身心发展要求； 定点对受教育者的人才规格作出简洁明确的具体规定。 教育目的的功能第一，激励功能教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功能 能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。第三，评价功能为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第二节 现代教育目的的确立依据分类一、现代教育目的的确立依据 确定教育目的的客观依据1. 生产力的影响社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2.生产关系的影响生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。3.受教育者身心的制约 要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。 确定教育目的的主观依据 教育目的的确定也是人们主观选择的结果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。A.自然主义教育目的观卢梭提出教育的目标“不是别的，它就是自然的目标” ，即培养“自然人”完全是为他自己而生活的，有独立的价值，其人格特点是：自爱、自主、自立、自制。B.新人文主义教育目的观 教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长期流行的口号：“一切潜在能力的和谐发展。”C.完满生活的教育目的观斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。D.社会本位的教育目的观 涂尔干认为，教育目的在于“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 “教育在于使年轻一代系统地社会化。” 可见，不个人或社会具有不同的反映教育价值追求的教育目的观。 当然，后现代主义就教育目的又进一步提出：谁对谁的教育目的。二、现代教育目的的分类 以制定教育目的主体为标准的分类1.外在教育目的和内在教育目的外在教育目的作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过合法化形式（法律法规、政策文件）而表现出来的教育目的（正规的教育目的）。内在教育目的 作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的表现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。2.指令性教育目的和指导性教育目的 指立法与执政部门、执政党等制定主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。指导性教育目的 那些不拥有政治权力的部门和团体制定的，它不具有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。 以不同的理论基础与价值倾向为标准的分类1.个体本位论 个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。这种理论的观点 首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展； 其次，个人的价值高于社会的价值。2.社会本位论 社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。这种理论的观点 首先，个人的一切发展依赖于社会；其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会； 再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。 以教育目的的存在方式为标准的分类1.“应然”的教育目的 教育目的制定主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、理想化、权威性、统一性等。2.“实然”的教育目的概念 指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。三、现代教育目的价值观的转变转变一：由“客体论”向“主体论”转变 历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大教育目的倾向。但他们都没把人作为主体来培养，也没有发挥人在教育过程中的主体地位。教育要为未来社会培养人，培养自身和社会发展的主体，培养变革社会、推动社会的主体人，必须实行以建构受教育者主体性为目标的主体性教育。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变1416世纪，西欧文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识。从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神，但这种主体性具有“个人主义”和“占有性”的特征 。 随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变 这样的类主体教育，有两层含义： 第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。第二，类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格真善美的统一，它发展的不是以征服占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性。总 结 重人与社会的协调，强调社会本位 忽视个人利益和个人价值； 重人伦观念，强调师道尊严； 重“入世（仕）”，强调学以致用，一味强调个人的内省。第三节 我国教育目的一、我国教育方针的演变 解放前的教育方针 清末，颁布奏定学堂章程，以“中体西用”为指导，中学以忠孝为本、以经史之学为基；西学以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才。 民国初，教育部决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为宗旨。 新中国的教育方针第一阶段解放初至1956年。在改造旧的教育基础上，国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。第二阶段1957-1966年，关于正确处理人民内部矛盾的问题：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。第三阶段 “文革”期间。虽仍用毛泽东在1957年的提法，但实际工作中已背离了这一要求。第四阶段 1978年以来，1995年中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，国家关于教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。二、全面发展的教育 全面发展教育的内容1.德育德育的概念教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。 在我国，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。 德育任务 通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的要求。 德育内容 对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求，我们所说的德育包括政治教育、思想教育和道德教育三方面的内容。 德育方法 说服教育、榜样示范、自我教育等多种方法。 2.智育 概念 智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。 智育任务 向学生传授系统的文化科学知识；培养训练学生形成基本技能和技巧；发展学生的智力。智育内容具体体现在不同学习阶段的各门学科中，义务教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的任务各不相同。3.体育概念向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育内容田径、体操、球类、游戏、武术、游泳等。体育任务 指导学生身体锻炼，促进发育、增强体质；掌握锻炼的知识和方法；掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质。4.美育概念培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。美育内容 包括艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。美育任务 培养学生感受美的能力；培养学生正确的鉴赏美的能力；培养学生创造美的能力。5劳动技术教育概念 向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。内容 有工业、农业、手工业生产的知识和技能； 服务性、公益性劳动的知识和技能；管理生产的初步知识和技能； 日常生活中常用的科学技术知识和劳动技能。任务 培养学生正确的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的兴趣； 使学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用一般的生产工具； 掌握组织生产和管理生产的初步知识的技能。 有人提出单列“心育”概念；也有学者认为，劳动技术教育是各育的综合体现，可以不必单独列为一育，相应地主张用“心育”代替“劳动技术教育”。 正确认识和处理各育的关系1.正确认识五育之间的关系 一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。 另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。 所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。2.处理五育之间的关系五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。 在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。三、教育目的的实现素质教育 审视应试教育1.应试教育的理解概念 应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育；它以分数或升学率作为质量标准，突出教育的筛选功能，是“选拔适合于教育的学生”的教育。危害束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、导致片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。应试教育的基础 首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响； 其次，应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物； 再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因； 最后，应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。 这就是“应试教育” 批而不亡的原因。 倡导素质教育1.素质教育的理解素质教育：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。 性质 它是现代教育；它是全面发展的有机组成部分；它特别关注个别差异；它充分发展每个人的潜能。进一步理解 教育是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在； 学生是自我教育的主体，而不是别人提供的教育的被动接受者(哪怕这种教育是无可挑剔的)； 每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，教育应尊重每一个人的学习方式的独特性； 分等划类的考试等量化评价方式不是教育评价的惟一形式或最好形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性； 个性健全发展是教育的根本目的。 以人为本 突出主体精神 面向全体 关注终身发展素质教育具有全民性 整体性 主体性 合作性 活动性2.素质教育的存在基础 首先，现实中，人的异化与片面化向人的完善、全面发展的转变。 其次，是对当前应试教育消极后果的积极纠偏。 最后，它是适应知识经济时代对主体性人才、创造性人才的要求。 素质教育与应试教育的辨析第一，教育价值观不同。 应试教育深受传统教育的继承性价值观影响； 素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。第二，教育内容不同。 应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容； 素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。第三，教育方法不同。 应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主； 素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。第四，教育评价不同。 应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师； 素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。（四）素质教育的实施策略更新观念 确立正确的人才观； 建立全面发展的质量观； 建立促进个性发展、提高素质的新教学观； 确立鼓励学生生动活泼地发展的学生观。应坚持的观点 发展的观点 主体的观点 活动的观点 辩证的观点 个性的观点 全面的观点 质量的观点构建素质教育体系 要有明确的教育理念和办学理想； 建设一支高水平的师资队伍，促使教师职业角色的转化； 要有一支具有现代教育意识和教育家气魄的校长队伍； 改革课程体系和教材教法，把素质教育落实到每一门学科、每一项活动之中； 构建家庭、社会、学校“三位一体” 的教育网络。第四章 现代教育与人的发展第一节 人性与教育一、人性与教育 人的本原人本问题的认识在不断发展。A.古希腊、罗马时期的认识 米利都学派：水本原说，空气本原说。 爱菲斯学派：火本原说。 元素派：人的本原是原子。哲学是与神学混合的，具有浓厚