省“教海探航”参赛论文格式要求.doc

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非生态倾向语文天生富有情趣。所谓“情趣”，现代汉语词典解释为“情调趣味”，即“情感体验，兴趣激发”。也可以理解为“情感理趣”。语文课上学生的主要活动应该是学习母语的实践活动，即听、说、读、写活动。听、说、读、写的各个过程无不伴随着情感活动，以及与此相关的观察、思维、想象活动等等。苏霍姆林斯基在给老师的建议中谈到：“我努力做到，使一个词对儿童来说，不仅仅是一样东西，是对象和现象的标志，而且使它带有情感色彩带有它芬芳的香气和丰富多彩的色调。重要的是，要使儿童像倾听美妙的旋律一样倾听词，使词的美和这个词所反映的那一部分世界的美能够激起儿童对于表达人类语言的兴趣”1。这句话启发我们，情趣是唤醒学生进入“学习模式”的号角，是开启他们“内在心智”的原动力。笔者认为，阅读教学理应有情有趣，有声有色，有滋有味。一、情趣缺失是对语文的误读审视当下的小学阅读教学，可以看到人为地呈现出许多程式化的现象，无端地造成阅读情趣的缺失，甚至毫无情趣，使本应生机勃勃的阅读课变得气氛低沉、情感冷漠。不可否认，过度煽情，容易使学生的情感被误导，理解被同化。但是，拒绝“情趣”的阅读教学，是没有生机活力的。（一）重视条分缕析式的问题排列组合，误使阅读教学呈现理科化的倾向 强化对语段的阅读分析，“自学提示”中展示的都是老师提出的问题，似乎感觉问题越细化越好，不管问题有没有思考价值，走过场式地“自学”之后，师生按问题逐题过关。教学雾凇罗列出系列问题：雾凇是哪个季节形成的？哪些词说出了雾凇的美？哪些词表现了雾凇的多？雾凇是在什么地方形成的？学生用不着思考，从文中便可找出标准答案，回答出来，一个教学环节圆满完成。一位老师执教二泉映月。课件上准备了三个问题。问题一：十多年过去了，小阿炳还能和他的师父一起在二泉边赏月吗？问题二：又是一个中秋夜，阿炳又来到了二泉边，他听到到了什么声音？问题三：他用琴声倾诉了哪些内容？老师自诩三个问题弄明白了，这堂课就成功了。后来，我们听他的课，解决三个问题全是“问读答”，完全是用数学的方法教语文。低年级的课文明白如话，一看就懂，有的老师仍设计问题：文章有几段？第一自然段有几句话？第一句话是什么意思？第二、三句话呢？再想想，这三句话是什么意思？总是把课文改编成无数个问题，这样过于理性化，留在学生脑海里的将是抽象的几个教条，忽视了语文课应有的形象感染。而且，那些问题学生一看就会，一做就对，再花力气“深耕”一番，也是与专家们倡导“能学不教”的原则背道而驰的。（二）顺应部分优等生的学习节奏，思维和语言训练对大多数学生而言没有落实到位观察有的课堂，往往让人感到：在一师一生、一师多生的对话（其实是问答）中，似乎非常顺畅地解决了问题，推敲起来，缺失必须的思维和语言训练。因为大多数学生的思维是滞后的（跟不上部分优等生的反应速度），他们的语言表达也是需要情境激发的。快节奏的过程演绎，根本无法顾及大多数学生的思维品质，也无法获取个性化的情感体验。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子、篇章知识、标点符号知识更是一带而过。教学节奏控制在老师和几位优等生的手里，一些优美文字饱含作者丰富的情感，因为缺乏慢慢地品味，使阅读变得轻描淡写、浮光掠影。（三）课件成为课文内容的变式再现，影响学生对文本的直接阅读和感性体验现代化教学手段的运用，使课堂形式丰富多采。精彩的画面，优美的歌声，给人带来视觉和听觉的享受，也应该给学生带来无尽的情趣。但有的老师仅仅把多媒体课件当作以前所用的“小黑板”，要么是出示问题，要么是课文中预先选好的词句、语段。由于大量使用课件，课本被闲置一旁，受到冷落。让学生只读屏幕上零零碎碎的词句段，脱离了课文整体，把课文整体图解得七零八落，破坏了学生对课文整体的情感体验正如于漪老师所说的“七宝楼台，碎拆下来，不成片段”2。而且大量演示课件，隐匿了教师的板书和范读。省略了板书，不利于提携课文内容；忽略了范读，也不利于师生间的情感对话。总之，课件成为控制课堂的指挥棒，而不是服务教学的帮手。（四）老师强势捆绑学生的阅读感悟，却让人疑惑究竟要把学生带到何方以学定教，先学后教，以学促教，已经成为追求课堂生态化的一种共识。有的老师却认为，仅仅依靠学生，理解不可能深刻，只能在文本之外转悠，不能深层次地走进文本，于是强势介入，以教师的情感解读直接干预学生的阅读现状。结果，学生被生拖硬拽，却一头雾水，不明白被带到何方？教学二泉映月第四段，让学生说说听出了哪些奇妙的声音。学生很有感情地回答出“叹息”“哭泣”“倾诉”“呐喊”等等，可能与老师的理解有差异，老师抛出一连串的问题，“你以为这些声音奇妙吗？这就是奇妙的声音？”学生被问得茫然，听课老师也摸不着头脑。再问“到底是不是”，学生愣住了，老师又问“哪个关键词能够看出阿炳坎坷人生经历”，到此听课老师明白了执教者的用意，可是想让学生理解，已不太可能，学生一旦被弄糊涂了，一时间也转不过方向。最后，只能不了了之。二、情趣是语文课堂的内涵要求依据以学生发展为本的教育思想，教学起点要符合学生实际，让学生在师生共同营造的适宜的课堂环境中，获得知识、能力与情感协同发展。倡导情趣课堂，适应儿童身心发展客观规律的要求，也是实践课堂生态化的积极尝试。（一）情趣课堂，遵循儿童身心发展的客观规律被誉为“幼儿教育之父”的福禄倍尔在人的教育中指出：“按上帝精神的作用和从人的完美性和本来的健全性来看，一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。因此，为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于被修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”3这也暗含着老子的思想核心：尊重客观规律，按客观规律办事。阅读教学允许学生有不同的情感体验，不同年龄阶段的学生对文本的理解是不同的，不同学生同一文本定会有不同的理解，尊重他们的独特的情感体验。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。有个案例，刚打开课本时，老师就说：“请同学们以十分激动的心情读第二自然段，以十分悲痛的心情读第三自然段。”有的学生提出：“老师，我还激动（悲痛）不起来，等一下再激动（悲痛）行不行？”学生的感情是不能统一和强制的，否则就成了虚假的感情。正因为个性化的建构，阅读课堂才会妙趣横生。一位老师执教世界多美呀中的几个生字，让孩子说说怎样记住这些字，孩子们的方法可谓丰富多彩：“乎”是“手”字中间一横变成两点；“丽”是两个双胞胎姐妹共撑一把伞；“它”是匕首戴着宝盖一样的大帽子；“站”，“立”加“占”还是“站”。他们运用自己的知识经验和个性化的理解，非常形象地记住了这些字，表现出对汉字由衷喜爱的情感。（二）情趣盎然，理应成为生态化课堂的追求美国人本主义心理学家罗杰斯 Rogers (1902-1987)始终强调教学应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”4。生态化课堂，正是尝试探究彰显学生主体地位的教学范式。现代课程理论认为，课堂是由学生、教师、环境、资源、方法等要素组成的生态系统。在这个生态系统中，任何行动或环节都不是孤立的，每一事物无不与其他事物相互联系和相互交融。可是在实际教学中，学生、教师、环境、资源、方法等各要素不能很好地协调统一，影响了学生的成长与发展。比如，有的课堂中问题大多来自教师，学生质疑往往被忽视；有的课堂中学生学习无选择性，学习要求无层次性，因材施教不能很好地落实。“生态课堂”强调各要素各显其用，各彰其能，让课堂教学中的师生关系、师生与环境、师生与资源、师生与手段、师生与方法等关系和谐。实现多边关系的和谐，情趣的润泽当然不可或缺。学生在情趣盎然的课堂氛围里，在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，才能有效获得知识、能力与情感的协同发展。李吉林老师的“情境教学”，孙双金老师的“情智课堂”，都非常关注对“情趣”的价值研究。走进名特优教师的课堂，总会感到一种迷人的力量。这种魅力源自他们基于生态课堂的情趣激发。薛法根老师一举手一投足，会让你忍俊不禁；张康桥老师三言两语，会逗笑颗颗童心；于永正老师一句“别急，慢慢来”，会让孩子情绪放松，感奋激动。情趣盎然，本身就是一种审美，是一种催人奋发的力量，它理应成为生态课堂的必然追求。三、觅寻阅读教学情趣化的策略（一）彰显文本言说的情感和理趣“文章不是无情物”。阅读教学应当彰显文本的情感和理趣。优秀教师总是善于把学生的情绪调整到最佳状态，让学生的思维向四面八方打开，当学生带着一种高涨的情趣学习思考，课堂就会充满灵性，妙趣横生，从而实现学生与文本的水乳交融。1.自主提问，激发学生的阅读情趣我们往往习惯于老师设计问题，让学生往问题里“嵌套”，却不知问题再精彩，不一定符合学生的阅读兴趣，对学生而言不一定有价值，学生对自认为没有价值的问题，可能毫无兴趣，甚至产生反感。以学生为学习和发展的主体的课堂，倡导让教学问题首先来自学生，让问题解决首先问计于学生。学生学习母语，不是从零开始。他们既掌握了大量的口头语言，又具有一定的感性经验，可以通过语言实践自主感悟、自我体验。所以，应该放手让学生“先学”，让学生自主提出赋予个人主见的问题。老师预设得再好，也不能把所有学生的问题全部包含在内。阅读课的重点就是教会学生读书，引导学生读出自己的理解，读出自己的问题：作者是怎样写的？为什么这样写？这样写有什么好处？有什么独到的精彩？富有主见的问题也内在地包含自己的情趣倾向。2.形象感发，展现学生的阅读情趣许多叙事类文本，塑造了一些鲜活的人物形象。让学生饰演形象，或作形象的代言人，是交流展示自己对文本理解的过程，也是焕发师生生命激情、激发师生生命潜能的过程。理想的“交流展示”应该是情思飞扬、言语鲜活的在场状态。在这种状态下，学生不仅用感官去感知世界，而且用心去倾听世界，用情去体验世界。根据文本需要，组织学生表演文本中的角色，让他们在文本创设的情境中放牧情趣。例如三袋麦子晏子使楚负荆请罪孔子游春等故事情节性强的文本让学生加以表演，能使学生更深刻地体会人物的性格特征，美好的心灵，使学生产生愉悦的情感，在愉悦的情境中学习语文。在富有情趣的角色表演中，学生对文本中的角色语言，行为动作以及思想感情，都会有很真切的理解，其语言表达能力也可以得到有效的训练。3.智读语言，彰显文本言说的情趣语文课程标准（2011版）特别强调：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”5“钻研文本”就是致力于探究发现语言文字的魅力，彰显语言文字表达的情趣。月光启蒙中援引了许多童谣、歌谣仅仅读熟句子，理解内容，没什么味道；如果把它们谱上曲，演唱出来，那种富有农村田园气息的乡土情趣立刻弥漫开来。文本创设的意境，顿时让孩子魂牵梦绕般地神往。单纯地读月光启蒙中“小院立即飘满了她那芳香的音韵”这句话，仅仅读出节奏和韵律的美感，意义不大。联系上下文理解：母亲吟唱歌谣的时候，嗓音甜美，注入深情，在“我”听来，那流畅的音韵沁人心脾，仿佛芳香四溢，悠然飘逸了，这是从童心中升腾起的美好感受。这样，在揣摩语言文字中，唤起形象，引发情感，体验情境。反过来，又在富有情趣的语言情境中感悟语言，在揣摩、探究中积累语言和发展语言。（二）走向享受情趣的阅读教学于永正先生的“五重教学思想”，把“重情趣”放在工具性和人文性统一的高度去认识，强调要坚持语文教学的人文精神，要对学生有情，要对语文教学有情，要把课上得有趣，让学生乐此不疲。1.情感润泽，呵护学生的阅读情趣文质兼美的选文蕴含丰富的情感，即使是叙述性课文也隐含着作者特有的感情和特定的态度。特别是对一些情感含量丰富的课文，教师要准确把握课文的情感，从儿童的经验世界出发，引导儿童进入课文的想象世界、情感世界，以儿童的自我体验为契机，引发儿童与课文表达的思想感情产生共鸣。教学二泉映月，找出描写“二泉映月”美景的词语，老师完成板书：“茫茫月夜、月光如银、一泓清泉、静影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而来、月光照水、水波映月”，先指导学生一组一组地读，接着八个词连读，在投入感表的朗读中，我们发现这不仅是八个词，其本身就是一首诗，一幅画，一首歌。词语朗读的指导就把学生学习的激情点燃起来了。词语是有温度的，句句蕴乎情。抓住词语精讲点拨，往往能唤醒学生的情感。老师重读二泉映月第三段中的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日”中的“整天”，学生明白这个词很重要，纷纷说出对这个词的理解。老师点拨“整天”有“天天”“日复一日”“年复一年”之意，但还有“一天到晚”之意，远比这些词富有情感。在学生感悟到这个词语的表达效果之后，再把“整天”放在句式中朗读，“他整天戴着墨镜，整天操着胡琴，整天卖艺度日”，学生对阿炳的遭遇更有了深刻的理解和同情。师生之间，学生与文本之间产生了共鸣。当师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑，那是成功的引导、点拨的结果。2.情境再现，激活学生的阅读情趣语文课程标准（2011版）指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应根据不同学段学生的特点和不同教学内容，采取合适的教学策略。”6依据小学生“以具体的形象思维为主”的认知规律，阅读教学应该恰当地运用语言文字与生活图景的转换机制。借助想像画面、生活再现、直观演示、课件展现等方法，激活语言文字所描绘的表象，使学生专注语言，品味语言，由语言形象走向语言意蕴，从而读出自己，读出情趣。执教水第二段，让学生发挥想像：除了小孩子在雨中狂欢，其他人或动物会怎样呢？同学们思维活跃，表达生动。有的说，拄拐的老人，竟然扔掉拐杖，在雨中跑了起来；有的说，老牛在雨中静默着，打它也不走；有的说，连小猫小狗也在雨中打滚撒欢这样想像的画面，触及了学生的情感，唤醒了他们的生活积淀，所以阅读的情趣高涨，感情充沛。3.“诗外功夫”，融汇“润物无声”的情趣感发支玉恒老师善于运用幽默艺术使师生心灵对接沟通，请看他执教晏子使楚片段：师：今天这么多老师来听课，你们紧张吗？生：不紧张。师：不紧张？好，那谁敢到黑板上写几个字？（学生无人举手）师：你们不是说不紧张吗？（有一个学生举起手）师：好，你过来。我就喜欢勇敢的孩子！（学生走上来）请你把今天要学的课题写在黑板上。（学生写字，但“晏子使楚”四个字写得大小不匀，台下同学哄堂大笑）师：你们别笑，也许他这样写是有所考虑的。我们今天学的这一课主人公是谁？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”两个字写得很大