高校学生评教的困境与出路.doc

高校学生评教的困境与出路学生对教师课堂教学效果的评价 ( 以下简称学生评教) ,与教师同行评价 、专家评价 、管理者评价等相比 ,更能反映课堂教学质量 ,且操作更简便 、花费更低廉 ,它受到高等学校的欢迎 。但是 ,在学生评教的一系列关键问题上 ,研究者们和广大教师长期以来都有不同的看法 。这种分歧不但限制了学生评教的应用 ,也导致学生评教不能充分发挥改善课堂教学质量的作用 。就目前的情况看 ,关于学生评教的分歧并不只是技术问题 ,它涉及到学生评教的心理学基本理论 。因此 ,对学生评教进行更深入的研究就具有重大的理论意义和应用价值 。一、学生评教的困境格林瓦尔德 ( Greenwald A. G. ) 的研究清楚地反映了学生评教的困境 。他根据心理学数据库等 ( psyc IN2FO , ERIC) 对1971年至1995年25年间在美国发表的有关论文进行了统计 。统计结果表明 ,1971年至1980年 ,认为学生评教无效和存在偏差的研究多于认为有效的研究 。到80年代初期 ,情况有所变化 。1981年至1985年 ,认为学生评教有效的研究多于认为无效和存在偏见的研究 。1986年至1995年的10年间 ,认为学生评教有效与无效和存在偏见的研究各占一半1。人们从中可以看到 ,学生评教的科学性 、可行性和有效性并没有完全得到解决 。就是在80年代初期的美国 ,虽然认为学生评教有效的研究结果占上风 ,但是认为学生评教无效和存在偏差的声音也非常强烈 。我国的情况也基本相似 。近年来 ,尽管国内认为学生评教无效或者存在较大偏差的研究较为鲜见 。有关研究认为学生评教具有信度 ,评价项目的质量有可靠保证 ,相对不受其它因素的影响 。它们似乎给人这样一种印象 ,学生评教的理论和技术问题在我国已经基本解决 。但是 ,实际情况并非如此 。从其它侧面依然可以看到人们对学生评教有不同的看法 。“我国一些高校尝试学生对教学进行评价 ,但是受到教师的普遍抵制 ,与组织者的初衷大相径庭 。 2 “不少大学在开”始实 施 大 学 生 参 与 教 学 评 价 之 后 不 久 便 偃 旗 息 鼓了 。 3 这类现象至少表明 :一 、“学生评教的工具可能有缺陷 ;二 、学生评教的使用遇到与设计者预期不一致的问题 。有两种完全不同的看法 。学生评教的困境 ,集中表现在研究者对它的效度第一种观点认为 ,学生评教是有效的 ,人们得出学生评教无效或存在较大偏差的结论是由研究方法缺陷引起的 。部分研究者认为 ,人们之所以得出学生评教无效或存在较大偏差的结论 ,主要是这些研究存在方法学的缺陷 、所依据的理论不健全 、对各种偏差概念缺乏好的操作性定义等造成的 。比如 ,相关分析中暗含因果推论 、使用不适当的分析单元 、忽视学生评价和潜在偏差的多变量性质 、不适当的实验操作 、不适当的操作定义等 。有些变量影响学生评教的结果 ,并不表明它们的存在一定会削弱学生评教的效力 。相反 ,它们往往支持学生评教的结构效度 。马夏 ( Marsh H. W. ) 等人的观点是这方面的代表 。他们选择了与学生评教的区分效度紧密相联的一些关键问题 ,如教师对学生的成绩宽大等是否影响学生评教 ,具体分析了得出学生评教无效和存在偏差的一些现场实验研究的不足4首先 ,研究模棱两可 ,且在方法学上值得推敲 。其次 ,研究设计存在缺陷 。因此 ,其研究结果的概括化作用是有限的。第三 ,在这类研究中 ,研究者的预期会影响实验的结果 ,能真正做到随机评分的很少 。第四 ,研究中的操作并不能反映典型的 、自然教学状态下教师给分松紧的情况 。有的研究在实验中操纵的不是成绩的宽大而是其它内容 ,有些甚至根本就没有涉及到成绩的宽大 。第五 ,统计分析有问题 。有关研究并不直截了当地计算有关作用的大小 。多数研究的统计结果明显是根据单尾检验做出的 。第二种针锋相对的观点认为 ,学生评教存在偏差 。与认为学生评教可以有效测量教学效果 ,并不存在偏差的观点形成鲜明的对照 ,另一部分研究者认为学生评教与有效教学的其它指标的相关很小 。学生评教只能解释学习成就测验15 %左右的变化 。由于其它与学生学习无关因素的出现 ,导致学生评教存在较大的偏差 。为保证学生评教的公正性 ,学生评教的结果需做统计上的调整 。格林瓦尔德等人是持这种观点的代表人物 。他们提出教师给学生的评分是影响学生评教的重要因素 。教师评分的宽与紧 ,对学生评教有中等或中等以上的影响 。学生的学习成绩与他们对教学质量的评价间存在的相关 ,可以由教师的成绩宽大来解释 。此外 ,其它无关变量也会影响学生评教 5 。二、学生评教的出路尽管在学生评教问题上 ,研究者存在明显的分歧 。但是 ,对立双方都没有完全否认学生评教存在的必要性 。目前 ,研究者提出通过三个方面来减少学生评教中的分歧 ,使之更能反映教师的课堂教学质量 。 ( 1 ) 提高学生评教的结构效度 。具体包括帮助学生提高对评教的认识 ;改变仅把评教结果作为总结性评价使用的做法 ;在向教师反馈学生评价的结果时 ,为教师提供咨询与帮助 ;在把学生评价的结果与教师的职务晋升 、工资晋级相联系时持谨慎的态度 ;采取措施 ,防止学生评教时出现欺骗行为等 。 ( 2 ) 对学生的评价结果做适当的统计修正 。( 3) 用多指标而不是单一的指标来反映课堂教学效果 ,进一步改进学生评教的结构效度 。从现有的评教模式看 ,这些方法确有减少学生评教中产生偏差 ,使学生评教对每一位教师更加公平的作用 。但是 ,我们应该认识到 ,它们都是属于在原有的框架上修修补补的工作 ,并没有触及到学生评教中固有的弊端 。因此 ,其促进作用是有限的 ,要解决学生评教存在的问题 ,研究者必须要有新的观念和视角 。( 一) 彻底放弃因素分析的模式长期以来 ,在学生评教问题上存在分歧 ,是研究者们固守因素分析方法不放的必然结果 。受20世纪初以来因素分析技术的发展以及因素分析方法在智力测验等领域中取得突出成绩的影响 ,研究者一直采用因素分析的方法来设计教学效果学生评价表 。研究者注意力的焦点是从教学情境 、理论研究等方面抽出他们认为最能反映课堂教学的种种指标 ,把它们组合成一种理想的“教学效果”模型 。然后对这一模型进行因素分析 ,验证它是由一种还是几种不同的因素所组成的 ,是由一般因素还是特殊因素所组成 。最后解释这些因素与学生学习或其它有效教学指标的关联意义 。上述做法的根本错误在于有关研究者坚信 ,教学作为一种客观存在的活动 ,就必定存在某种最基本的规律 。如果教师们能按这一规律开展教学 ,就必将产生好的课堂教学效果 。因此 ,学生评教不外是评价教师在多大程度上按照这种规律来行事 。他们忽视了课堂教学在某种意义上说是一种表演艺术 。每一位教师都是根据自己对教学的理解来进行表演 。学生和其他人作为观众 ,几乎每一个人都是按照自己的标准和观感来理解它的效果 。因此 ,脱离特定教学情境的抽象教学效果是不存在的 。对某些人是良好的课堂教学 ,对其他人则可能是无效或有害的 。可是在设计教学效果学生评价表时 ,研究者却完全把课堂教学效果当作科学活动的研究对象来看待 。由此得出自相矛盾的研究结果 ,经常不能自圆其说就不足为奇 。在评价教学效果问题上 ,研究者必须充分认识到 ,要把组成有效教学的种种成分一个个单独抽取出来是不可能的 。组成有效教学的任何成分都是与特定的教学情境紧密结合在一起的 。它们一旦脱离特定的教学情境就面临着死亡 。由各种教学情境中抽取的种种有效教学方法和技能组成的“理想”教学模型 ,在特定的课堂教学中适应性甚小 。同样 ,离开具体的教学环境 ,要解释有效教学各种组成成分的关联意义也是不可能的 。因此 ,要彻底解决学生评教中存在的问题 ,研究者就必须放弃目前普遍流行的因素分析的方法 。( 二) 突出课堂教学效果评价的多样性课堂教学的形式是多样的 ,并不存在某种固定的教学模式 。教师是根据学生 、课程内容 、教学条件 、自己的知识准备等方面的特点来采用不同的教学方法 。随着科学技术的快速发展 ,计算机辅助教学 、网络教学等各种新的课堂教学形式不断涌现 。因此 ,学生评价教师教学的工具 ,必须具有多样性 ,能充分反映不同课堂教学形式的特点 。目前 ,人们用一种固定的评价标准来衡量不同课程和不同教学形式的质量 ,学生评教作用有限就不难理解 。( 三) 实行工约式的学生评教现行的学生评教是学校行政部门强加给教师和学生的 。教学效果学生评价表并没有太多地反映教师关于良好课堂教学的意见 ,更没有真正反映学生对良好课堂教学的要求 。因此 , 在学生评教中 , 师生都不配合 ,学生评教不能真实反映课堂教学质量就是必然 。常有人把学生评教上升到突出学生主体性的高度。的确 , 学生评教 , 使学生成了课堂教学评价的主体 。它对于突出高等教育中学生的主体地位 、突出学生的个性化教育具有积极的意义 。但是 ,人们必须注意课堂教学过程中的双主体性 。片面强调教师主体或学生主体的作用对于课堂教学都是有害的 。在学生评教中 ,决不能完全用学生的价值来取代教师对课堂教学的理解 。只有教师与学生在课堂教学目标上达成共识 ,学生评教才能发挥应有的作用 。工约式的学生评教 ,能较好地体现师生的平等关系 。它应该成为未来学生评教的主要形式 。在工约式学生评教中 ,教师与学生先共同商定课程的各种教学目标 ,这些教学目标可以是学生的情感变化 、师生的人际互动 、学生的学习技能 、学生的成绩目标等 。在共同讨论的基础上 ,师生就良好的课堂教学达成共识 ,形成学生评价的具体指标体系 。教师完成教学后 ,学生再按照师生共同商定的指标体系对教师的课堂教学进行评价 。工约式的学生评教 ,可以使教师肩负的大学教育目标与学生的学习目标得到统一 ,有助于充分调动教师与学生教与学的积极性 。由此 ,教师就没有必要为了骗取学生好的教学评价 ,采取诸如降低教学要求 、无原则地给学生评高分等不利于课堂教学的手段 。学生也不必为了可怜教师在教学中身不由己而在教学效果评价中给教师打高分 。( 四) 引入社会文化的解释机制在学生评教的纷争之中 ,人们长期忽视了课堂教学的社会学特征 。在课堂教学中 ,教师与个别学生 、一群或几群学生以及整个班级的学生发生着相互作用 。教师的行为影响学生 ,学生的行为也影响着教师 。在班级社会环境中 ,师生双方都会根据社会互动的基本原则来处理相互间的关系 ,保持师生互动的社会平衡 。这种相互作用 ,既受到班级现存的社会价值系统的支配 ,也必然受到宏观社会系统价值 、规范 、目标等的影响 。理解班级教学的社会学特点 ,研究者就不难解释为什么在学生评教中会出现不同的研究结果 。引入班级课堂教学的社会学解释 ,人们就不难看出其中的实质 。从社会学角度看 ,学生评教是学校强迫学生对教师的教学方法 、教学内容 、教学组织 、教师的人品等做出明确的价值判断 。它迫使师生间的相互作用公开化 、表面化和物质化 。在这个过程中 ,教师与个别学生及班级集体的互动 、教师群体与学生群体的互动关系和互动的基本原则就集中地体现出来了 。通常 ,学生在评教时 ,不会主动地破坏课堂教学中师生互动的社会平衡 。学生明白 ,评价的结果会引起管理者对教师有不同的看法 。无论评教是记名还是不记名 ,评教的结果都会被教师知道 。教师最终会对学生做出的评价产生相应的反应 。因此 ,在评教时 ,他们会谨慎地根据当时师生互动的知觉和社会互动的基本原则进行判断和选择 。也就是说 ,无论管理者如何向学生解释教学评价的目的主要是为了改善课堂教学 ,在评价过程中 ,学生都会把维持课堂教学相互作用的社会平衡放在首位 。只有当教师的行为严重地破坏了课堂教学社会互动的平衡时 ,学生才会给教师负面的评价 。为了保证学生评教的效力 ,人们必须改变过去对学生评教各变量间做简单的因果分析与相关解释的做法 ,引入社会文化的解释机制 ,系统地考虑社会文化、教师职业文化 、学生文化 、管理文化 、教学情境中的师生相互作用 、教师与管理者的相互作用 、学校风气等对评教的影响 ,并在教学效果学生评价表的设计上对社会文化因素做出相应的控制 。【参考文献】1 Greenwald A G. 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