哪个少年不言愁.doc

哪个少年不言愁有位老师拿给我看一首诗，我边看他边说，这是他班一学生写的，意思是这学生思想消极，因为我也写点诗，叫我给批评一下。诗的题目是寻找光明，内容如下：自我步入这个世界，寂寞便是我的身影，直到在路上与孤独相遇，于是我们二人结伴前行。在这个死寂的世界里，我茫然彳亍，只为了寻找那被封存的光明。光明呵，是否早已遥遥无迹？在这冰与冷的世界里，怎会有光明和希望这两样东西？我沉默地走着，走着，走遍了世界的疆域，终于在无底的深渊旁，发现了光明的行迹。它被黑暗赶向深渊，从喉咙中传来一声嘶哑的呼喊，我头也不回地离开了，因为多年的旅途中我早已被黑暗所驯服。当我走出这个世界，寂寞不再是我的身影，孤独也将与我诀别，于是我孑然一身前行。在那个世界里，我终于找到了光明，光明环抱着我，我也与光明永恒。我扫了一眼，就说了句“这学生肯定看郭敬明”。那位老师说“这啥嘛？”我又说，看完之后我首先想问他（学生）诗中的“这个世界”和“那个世界”分别是什么。确实，我也没怎么懂，其实我想直接说这学生文采真好，又不想跟那位老师直接冲突。那位老师说，我对诗歌是外行，要不你给写点评语吧。我问可以吗，他说当然可以了。于是我就写了这么一段评语：简嫃说，让世界是世界，我是我。你自有精神世界，这是成熟的迹象。只是，你始终活在现实世界中，好好学习，考上好大学，才会找到真正的光明呀！在这里，我给了这个学生很高的评价：你自有精神世界，这是成熟的迹象。也许若干年后，这种评价在基础教育中已经司空见惯，但现在，相对于很多老师简单地评为“消极”，我敢说是先进的。其实不止这位老师，身边武断批评学生的现象比比皆是。许多老师容不得学生言愁，容不得学生诉苦，容不得学生对社会对人生提出质疑，然而你要问老师们自己年轻时喜欢不喜欢听伤感的音乐，喜欢不喜欢写“孤独”“寂寞”之类的词，喜不喜欢写些“止痛”的文字，恐怕没几个人不喜欢。问题出来了，老师们年轻时喜欢言愁，成熟后就认为年轻时的愁算不了什么，于是想引导学生“走正道”。可是，言愁就不是正道吗？什么是“正道”？如果一个学生对老师俯首帖耳，言听计从，每次作文都写社会如何如何和谐，每次周记、随笔都写人生多么多么美好，是不是就是“正道”了呢？对很多老师来说，这的确是正道，因为学生听话了，“积极”了，老师就可以少操心，就可以肆无忌惮地把学生当棋子一样摆布，当产品一样生产。但实际上，这样的学生要么绝顶聪明，要么十分庸常。聪明的学生知道老师想看什么，他知道投其所好，哪怕心里有委屈有孤独感，他也会藏着掖着。庸常的学生认定了老师所讲的一切，他认为老师说的积极就是积极，老师认为是消极的东西就想都不要想；老师在他的文字里所看到的一切，就是他想到的一切。可是，在当今这个信息爆炸的时代，人与人之间的年龄界限和知识层次越来越模糊，很多老师没见过的现象学生见过了，很多老师没想过的问题学生想到了。于是，穷人家的孩子多抱怨社会，富人家的孩子多抱怨家庭。你若细心观察，几乎每个中学生，也别是高中生，多多少少有些“言愁”的倾向，多多少少会把作文（他们自己的文学）和现实世界区分开来。既然中学生普遍有“言愁”的倾向，而且老师年轻时也有“言愁”的历史，我们就完全可以肯定，“言愁”是人成长的迹象，是一种再正常不过的心理活动。那么，相比于老师们的愁，学生们的愁算不算愁？当然算。他们的愁又是什么？中学生的“愁”不外乎两个方面。首先是对外在世界的判断上。他们内心向往着家庭美满、社会和谐的理想状态，课本上也一直宣扬重重道德观念和英雄事迹。可是现实中，很多家庭支离破碎，很多亲人相互欺压，社会上大量出现违背道德的行为和阴险凶恶的陌生人，国际上弱肉强食、恶性竞争的事件数不胜数。加上自然灾害和一些意料之外的灾难时常发生，孩子们了解的越多，他们心里想的理想世界和眼里看到的现实世界就会越冲突。这个世界到底是怎样的？我在这个世界上是应该随波逐流，应该锐意革新，还是应该袖手旁观？中学生们很迷茫。今天听了一节新课，老师讲的是包身工。包身工是夏衍先生1935年潜入东洋纱厂，细心观察数日之后写出的一篇报告文学，它生动详细地反映了包身工们非人的生活。老师在讲台上问学生包身工是一群怎样的人，下面的学生嘻嘻哈哈哈地列了“没尊严”“悲惨”“过着猪狗不如的生活”等等答案。老师教学生按照包身工的生活和制度两种线索给全文划分层次，学生们找了一部分，老师补充了一部分。到接下来细节品味的环节，老师让学生找文中“最打动你”的细节，然后小组讨论。我发现最后一排一个学生懒洋洋地趴在桌子上，一动不动。于是我轻声问“你觉得哪个细节最打动你？”他一语惊人，“没有细节。”我问为什么，他又一语惊人，“现代人对这些都麻木了。”我试着引导他，“没有细节能打动你吗？比如这个细节就打动了我，你看看”我刚想给他举个例子，他再次一语惊人，“我说的是现代人，不是我！” “现代人对这些都麻木了。”这就是一个重点高中的普通学生不经意间说出的话，这也是很多学生对当今社会的印象。他们把文学与现实割裂了，把知识与道德隔开了，可以一口气数出好几个反映包身工生活的词语，却仅仅是把这些词语当成修饰包身工的定语念出来。但是，他又强调，“我说的是现代人，不是我”，可见学生已经很会运用概念了，而且他们还不愿意把自己与现代人他们眼中缺乏同情心的人归于一类，可见他们在迷茫。另一方面，中学生的“愁”还在对自身的角色和价值定位上。小的时候每个人都羡慕大人可以拥有那么多的特权、机会、知识和能力，可到青春期了，每个人都发现，成人的世界并不是完美的，甚至是残酷的。大人那么多痛苦，还要不要长大？青春期的年轻人在家中是父母的孩子，在学校是老师的学生，在公交车上是售票员的收入来源他们很快地就会拥有很多的角色，可是该如何扮演这些角色？面对亲人，自己身上的责任有多重？是承担还是卸下？该怎么去承担？面对老师，自己的权利有多少？自己是言听计从还是勇于质疑？是不是我一质疑一抬杠老师就会罚我抄半本书就会闹到我家里去？人生最重要的是梦想，可是很少有人能实现最初的梦想，很多人的梦想被关系、金钱、地位等扼杀。还要不要去坚定地追求梦想？为着这梦想我需要付出多大的代价？中学生很迷茫。2006年，也就是我高一的时候，曾在周记本上写了一首诗。干草魂为生活累，忽思干草，尊崇其魂，作诗颂之。河水一遍又一遍地绿着，天空一遍又一遍地蓝着，太阳一遍又一遍地亮着，世界已是春天；心灵还犹沙漠，干燥得只有自己的气息略微湿润，空旷得只有自己的影子聊以慰藉，宁谧得只有自己的思潮缓缓流淌。让世界是世界，我是我。青春的风从眼前呼啸而来，滟涟的光从耳边悄然而去，沧海与桑田携手并进，世界将变模样；身躯依旧衰萎，七片叶子就潮水涨落似绿非黄，三枝茎蔓由清风盘桓时东时西，半点花萼任行云卷舒忽隐忽现。让世界是世界，我是我。上有“自在飞花轻似梦”，下有“清泉石上流”，中间“明月半墙”，世界气象万千；根处唯有土壤，饥饿时可以从中食补，寒冷时可以从中取暖，寂寞时可以从中寻乐。让世界是世界，我是我。什么都没有，除了土壤；什么都不要，除了土壤；只有土壤，才会对自己真正的热情，诚挚；只有土壤，才能让自己真正的恣情，超脱。只要入乎其内，不许出乎其外。让世界是世界，我是我。身躯甘愿做世界的奴隶，灵魂却要创造另一个世界。以空间为水分，以时间为空气，以思想为太阳，自己是一簇纯洁的沁绿的野草，没有藤蔓，不再空虚。啊，让世界是世界，我是我！当时写的时候，我心里很忐忑，怕受到批评。但是当时的语文老师刘成武先生竟然叫我重抄一遍交给他，后来还给我发表到当时的校园杂志挹泉上了。为此，我把这首诗和这位老师记到了现在。其实这首诗里，我就表达了内心的迷茫与困惑。但我从不认为我这样“言愁”就是消极，特别是上大学接触到先进的哲学和心理学知识之后，我更是认为“言愁”是正常的，不“言愁”反而不正常。的确，“言愁”说明中学生们对社会和人生进行了思考，说明他们正在趋向成熟。他们在整合与对比社会和教材反馈过来的信息，并结合自己十几年来的成长经历，在这种思考过程中产生了困惑，从而有了“愁”。内心的愁无法通过内心斗争完全消解，中学生们就会自觉地利用文字这一最奇妙的工具来排遣，来求得关注，求得帮助。“言愁”这一普遍行为就应运而生了。这时候的中学老师，特别是语文老师该怎么办？我想首先老师们应该将心比心，看看学生们需要什么。一方面，学生们需要相对自由的发言权，相对自由的文字驾驭能力，和相对自由的抒情方式。这种相对性的另一面是老师的一言堂，非此即彼的思维方式，和简单粗暴的评价方式。另一方面，学生们既然写给老师看，肯定是需要老师。他们需要老师积极的评价，比如文采好，思想深刻。他们需要老师给出让他相信的美好的价值判断，比如虽然存在很多问题，社会的主流是和谐的、发展的。他们还需要老师引导他们如何朝着理想的方向努力，比如慎独，与其纠结于人生是黑暗的还是光明的，不如努力学习科学文化知识，提高自身能力和素养。知道学生的需要之后，老师们应该结合自身条件，适当地进行心理疏导。比如少发一些脾气，多给一些笑脸；少正面说教，多潜移默化；少说为什么，多教怎么做；少主观臆断，多听取意见。在每个学生心中，老师都是上级。所以老师的一举手一投足都有可能影响着学生的心理活动，乃至价值取向。我们骂学生一句，他可能转身就骂另一个学生三句。我们夸学生一句，他可能立马钻到知识里去。我们对学生以怨抱怨，学生可能立马就学会以牙还牙。我们对学生的困难不闻不问，学生可能立马就对社会上的弱势群体熟视无睹。在作文里尤其如此，老师能不能发现文中的亮点，经常成为