建构主义学习理论在思想政治课教学中的实践.doc

建构主义学习理论在思想政治课教学中的实践摘要 新一轮课程改革已经全面启动，“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”是新课程倡导的新理念，在这种新理念指导下必然要求转变学生的学习方式、呼唤教师角色的转变。学生的学习不再是记忆，而是在教师的积极引导下，在自身的自主、探究和合作学习过程中，主动构建知识的过程。新课程的这种理念显然与建构主义学习理论是不谋而合的。本文从问题提出、建构主义学习理论的内容及该理论在思想政治教学中的实际运用三个部分进行阐述，务求以实际的教学推进新课程的实施。关键词 建构主义 知识构建 学习一、 问题的提出“师者，传道授业、解惑也”是教学功能的一种经典表述，我们的教学总是以传授知识为中心，以教材为本，通过老师的讲解将信息传输给学生从而进入大脑，然后是考试，以分数的高低来衡量学生掌握知识与否为标准。从小学到中学到大学，学生逐渐成为贮存知识的机器，“克隆”知识的载体。在教学过程中教师目中无“人”，学生很少参与教学活动的过程，不懂得知识的由来，不懂得的知识间的联系，学生只能死记硬背，学生学习兴趣、积极性、主动性受到抑制，这显然与当前的新课程改革背道而驰，更不可能与国际教育相接轨。为此，必须改革现有课堂模式，以人为本，以生为本，充分发挥学生学习的主动性和积极性，使学生成为学习过程的主体。美国著名心理学家布鲁诺认为：“知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的参与者。”“教一个人某门学科，不是使他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”要重视学生的主动性，让学生自主的参加知识的获取过程，从中找出规律，探索性的追求知识，掌握知识，最终实现构建新知识，在构建知识的过程中提高自已的思维能力、概括能力，乃至促进自身的发展。这种理念显然与建构主义学习理论是不谋而合的。二、 建构主义学习理论1、 理论的基本内容。建构作为一种新的学习理论，它更加关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义作为一种新的学习理论，对学习提出了一系列新的解释，它强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验2、该理论对教师的新要求建构主义学习理论受到了教育界的关注，越来越多的教育者认同建构主义学习。它对教师提出了更高更新的要求，具体包括：第一，对教师理解主题提出了更高的要求；第二，对教师的教学技巧也有更高的要求。教师要求学生在学习中主动去构建知识，首先自己就要在教学中主动构建自己的教学技巧，教学有法，但教无定法。教师只有在教学中不断地总结归纳属于自己的教学方式，才能使学生更好地主动建构或组织知识。第三，要求教师对分散的学习环境要有额外的合作学习和管理技能。三、 建构主义学习理论在思想政治教学中的实践（一） 什么是知识构建所谓“建构”，指的是结构的发生和转换，只有把人的认识结构放到不断的建构过程中，动态地研究认识结构的发生和转换，才能解决认识论问题。在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性及学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。本人认为其中最重要且是最本质的转移是从关注外部输入到关注内部生成，它意味着从关注结果到关注过程的转变，这也是我们本次课程改革的重点和关键所在。由此可见，建构主义更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。（二）教学实践在传统教学中，学生学习的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，建构主义的学习和教学则要求学生通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，基于新经验和旧经验进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此作出检验。在传统教学中，教师一般在教学之初先讲解所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个过程，必须先学了，先知道了，才能去做，去解决有关的问题。建构主义者则以相反的思路来设计教学：“在问题解决中学习”。建构主义者对教学提出了各种不同的思路和方案，但“通过问题解决来学习”是一条核心思路。基于“以问题解决来推进教学”的思想，我们就高二思想政治教学中做了一些尝试。根据课程标准，高二思想政治课的教学和教育的根本目标是“世界观、人生观和价值观”为一体的“三观”教育。具体到知识目标方面，就是要求学生了解基本事实和理解基本结论，并运用所学大原理，分析社会现象。在讲授第四课正确认识事物发展的原因、状态和趋势中的“矛盾在事物发展中的作用”时，尝试“以问题解决来推进教学”，同时使学生在学习过程中实现知识的构建，具体操作是：1、提出问题。教师可以针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，也可以由学生根据已人的知识经验，在学习新的内容或自学新内容的基础上提出问题。本框题的问题是：辩论“近朱者赤还是近朱者未必赤”，并把本班分成正反两方，搜集古今中外的事例，从理论上和事实上说明自身的观点。要求学生在课前自学、讨论，在课堂辩论过程明辨是非，构建知识。2、尝试解决。让学生去思考、去尝试解决，在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的问题解决过程。在这过程中教师的角色已经发生实质性的转变，充当着合作者、引导者的角色。在问题解决中，学生要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，而在此过程中，学生便可以建构起与此相应的知识经验，并且学会归纳、总结。学生对于以上问题，可能会产生一些疑问：为什么孟母要三迁，为什么我们又常说“出于污泥而不染”，内因和外因在事物发展中的作用及关系究竟是怎样的？谁在我们的学习中扮演最关键的角色？现实生活中分别强调两者的作用说法不一，怎样的认识才是准确的？围绕着这一系列的问题，学生就会展开讨论、查阅相关资料。3、观点碰撞。发现问题比解决问题在某种程度上更具有价值。一个不善于发现问题的学生显然是缺乏主动性和创造性的。学生不仅要从理论和事实上说明自己的观点，而且还要从理论和事实上推翻对方的观点，这必然要求学生善于发现对方观点的问题所在，这样才能在辩论中向对方提出质疑，同时使学生进一步反思自己的立论，不断完善，使之清晰化、明朗化、系统化，更好地为本方观点立论。4、检验知识。学生的假设和解决方案是否合理、正确，必然回到实践中，经受实践的检验。如果学生在实践中发现原有的假设或方案是不完善的或错误的，教师此时切忌加以批评，而应给予必要的鼓励，并引导学生找出原因或调整方案，我们更关注的是学生的参与过程中的情感体验，至于结果是否正确并非最重要。因为只有学生积极地参与了整个过程，才叫真正意义上的知识构建。5、拓展知识。通过课堂小结、课后作业等渠道深化、拓展自己所构建的新知识，使之达到学以致用，为今后进一步知识构建作好充分的准备。（三） 运用该原理的遵循的基本原则1、 必要原则，防止形式主义。并非所有的知识点或每一堂课都要求学生在学习过程中构建自己知识体系，这是不可能也不必要。因为学生要想构建知识，首先自己就必须有一定的知识框架，积累一定的旧经验，这是进行知识构建的前提。2、 耐心原则，防止操之过急。在学生进行思考和尝试解决过程中，由于每个学生原有的知识经验不一样，必然会出现有的学生较快提出解决方案且比较完善，有的学生则较慢甚至无从下手，此时，教师必需要有耐心，且应当给予必要的指导。我们要求在学生构建知识的学习过程中主要担任参与者、合格者和引导者的角色，并不意味着教师触手旁观，当学生遇到困难时，教师应该给予必要的指导帮助和鼓励，否则会挫伤学生的积极性和自尊心。我们要允许学生有差异，尊重差异，根据不同的差异给予不同的指导，才能更好地培养出有个性的学生。3、 注重过程，防止只要结论。在学生学习的过程中允许学生失败，不能要求学生每一次的构建都是成功的，只有这样，学生才能真正体验成功的喜悦，才会更加珍惜每一次的构建，才会调动其学习的积极性和主动性。注释陈琦、张建伟：建构主义学习观要义评析，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。李启柱在中国教育和科研计算机网上发表的数学建构主义学习的实质及其主要特征，2001；建伟大、陈琦：从认知主义到建构主义，北京师范大学学报（社科版），1996年第4期。 陈琦、张建伟：建构主义与教学改革，教育研究与实验，1998年第3期。主要参考文献1、 张大均主编教育心理学，人民教育出版社，2001年6月。2