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依据课例，探“略读”之策 柳东悦实验教材从三年级上册开始安排略读课文， 36年级学生所学课文总数233篇，略读课文98篇，约占总数的42%。由此可见，略读课文教学在小学中高段语文阅读教学中起到了至关重要的作用。由于教材没有把略读教材列为考试检测的范畴，所以占如此大比重的略读课文并没有受到广泛的关注，很多老师对略读课文的教学比较忽视、淡薄甚至虚无。正是因为教师对略读课文性质把握不明，导致略读与精读不分，略读策略运用不当。在实际的教学中，往往出现以下三种误区和偏差：1把略读课文当做自读课文来教学。教师完全放弃了自己的指导作用，草草而教之。2把略读课文上成了精读课文。这样的教学，导致学生独立阅读能力下降，负担加重。3教法单调，缺乏个性，只满足于解决提示中的问题，忽视文体特点，就本论本，很少拓展延伸。基于略读课文教学的重要性及实际教学中存在着的种种误区，笔者对略读课文教学进行研究，形成一些粗浅的认识。一、略读课文概念 “略读”，在语文课程标准有这样的论述，在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。阶段目标把这一要求具体化：第一学段“学习精读为主”；第二学段“学习略读，粗知文章大意”，第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。以上表述清楚地表明，课标中的“略读”与“精读”、“浏览”一样，同属阅读方法。在李德成主编的阅读辞典里对“略读”的定义是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是观其大略。”简言之，略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。“略读课文”，是指入选人教版教材的，用“*”表示的课文，一般都紧跟精读课文后面。入选的略读课文选材相当广泛，叙事、抒情、游记、散文到科普小品、说明文、诗歌无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，大部分选择当代、现代的国内外优秀作家的美文，和精读课文在主题思想保持连续一贯。“略读课”，它是因“略读课文”而产生的一种课型。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”。由此可见，无论是“精读课”还是“略读课”，学生所运用的阅读方法可以相同，不同的是师生在其中的地位和作用，精读课是教师细致地指导学生读，教师教的多；略读课主要是让学生尝试运用学到的阅读方法去读，学生自己学的多。不难看出，课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独立”之义。因此，教师在教学中应瞻前顾后，有机融合，引导学生把从精读课文中习得的基本方法、基本能力用于阅读实践，逐步培养学生独立阅读的能力。二、略读课的设计全国小学语文教学专家沈大安先生认为，略读课文的教学步骤应该粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读，选择一两个点，重点学一学；三读，让学生自主地、自由地阅读，重在运用阅读技能，享受阅读乐趣。著名特级教师王崧舟也指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要留给学生留出整块的自主阅读空间。语文教参中也指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语的提示，独立阅读、思考、交流，逐步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流，在具体的词句学习上，可不必多作要求。”基于以上思想的引领，我们提出略读课的基本流程设计：“提示引路，概括大意；略中求精，巧妙点拨；迁移运用，拓展延伸”。例如：人教版三年级下册妈妈的账单一课流程设计：紧抓“提示”，概览大意。如妈妈的账单前的提示语：“前面读了可贵的沉默，我们知道那些同学真的懂事了。下面课文中的小彼得，又是怎样由不懂事变得懂事了呢？让我们读读课文，了解课文讲了一件什么事；想想妈妈为什么写的都是“0芬尼”；小彼得看到妈妈的账单是怎么想的。”根据这一提示语，教师进行二度开发，列出了本节课交流研讨的两个大问题：一是读读课文，了解课文讲了一件什么事？二是再读课文，想想妈妈为什么写的都是“0芬尼”，小彼得看到了是怎么想的？然后组织学生带着第一个问题自读课文，读后交流课文讲了一件什么事？由于是三年级的学生，概括课文主要内容的能力还是很薄弱的，大部分学生都不能既清楚又简洁地说出课文讲了什么。于是老师出示了一个填空题：“小彼得给妈妈开了一份帐单，向妈妈（ ）；正当小彼得（ ）时，他看到了妈妈给他的一份账单，这份账单让小彼得（ ）；最后他（ ）地把那60芬尼（ ）了妈妈的口袋。”学生借助老师的提示，顺利地概括出了课文的主要内容，然后教师又巧妙地小结：“同学们，我们刚才借助课文中的关键词，把课文读薄了，这可真是一个概括课文主要内容的好方法，以后我们在学习其他课文时，也可以尝试着运用。”如此一来，学生不仅借助老师的提示，概览了文本大意，完成了与文本整体的、初步的对话，而且也习得了概括课文主要内容的一种好方法。接下来再引导学生二读课文，聚焦重点，讨论研讨第二个问题。由此可见，在教学时引导学生阅读提示语，带着问题阅读文章，既能事半功倍，提高阅读效率，又能培养学生自主学习的习惯。略中求精，巧妙点拨。略读课文教学讲究“简”、“略”，但略读课文教学并非只是略读，“粗知”也并非“浅知”。因此，在略读课文教学中，也需要“精”的部分，应引导学生依据个人的阅读喜好，聚焦重点内容和词句谈自己的独特感悟，而教师则在学生“不通”之处“点”之，“偏颇”之处“拨”之，从而加深学生对文本内涵较深层次的认识。由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。如妈妈的账单一课，在学生整体感知课文讲了一件什么事后，教师巧妙地过渡：“让小彼得如愿以偿的是账单，让小彼得羞愧万分的也是账单，那这到底是怎样的两份账单呢？请同学们快速地浏览课文，找到妈妈的账单和小彼得的账单，大声地读一读，看看你能有什么发现，从中又明白了什么？”学生的目光都聚焦到了两份账单上，通过比较，学生发现了两份账单：各个款项的金额是不一样的；款项的内容也是不一样的；妈妈和彼得做的事情的时间长短也是不同的。当学生有了这些感悟时，教师又巧妙引导：“老师发现同学们特别关注妈妈账单上的两个数字十年和0芬尼，想一想为什么是十年呢？十年，3650多个日日夜夜，妈妈为小彼得的幸福生活可能还做过些什么呢？”当学生的思考不能深入时，教师的这一“拨”，使孩子们的目光再次聚焦到妈妈的账单上，通过想象感悟到了母亲的辛苦，可母亲却只向小彼得收取“0芬尼”，由此“十年”和“0芬尼”在学生心中形成了强烈的认知冲突，教师再适时地补充课外资料母亲的工资，由此学生深刻感受到了妈妈的爱是无私的、无价的、无声的，这是一份爱的账单。而后再组织学生品读最后一个自然段，从字里行间感受妈妈的账单给彼得带来的巨大变化。在这个过程中，学生的对文本的认识又“浅知”逐步过渡到“深知”。迁移运用，拓展延伸。根据人教版试验教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文尝试运用精读课习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向课外完全独立阅读的过渡。如在学习妈妈的账单一课时，我设置了两个迁移点进行拓展延伸。其一，“写法上的迁移点”：学生在品读最后一个自然段后，发现作者写小彼得向妈妈承认错误，并没有写他的语言，而是通过写他的动作和神态来表现的。于是老师巧妙地引出了这样一个小练笔，“彼得的妈妈看到小彼得变得如此懂事，她高兴吗？激动吗？请你仔细观察课文插图，仿照第4自然段的写法，抓住妈妈的神态、动作写出她此时的心情。”学生在思考后写下了许多动人的句子。其二，“阅读上的迁移点”：在学完课文后，教师推荐同步阅读：拐弯处的回头感动小学生的100个父母等。略读课文教学就是要将师生从课内阅读引向课外阅读，从一课书引向整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。略读课文教学有一定的模式，但要避免模式化。根据课文特点做到“常中有变”，让略读课文教学也富有情趣。例如，如果是写景的美文像火烧云七月的天山花的勇气等，我们可以把教学设