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高中语文课堂教学低效原因探微作者：陈广团 发布时间：2014-03-06 来源:江苏教育新闻网 时下，随着课程改革的不断深入，语文课堂教学的效率问题引起了理论界和一线语文教师更多的关注。综观我们的高中语文课堂：教师教得很苦，却毫无成就感，无法心安理得；学生学得很累，却感到很茫然，没有应有的发展。低效的课堂教学不仅伤害了师生对语文教学的感情，同时也成为制约课堂教学改革的瓶颈，拖了课程改革的后腿，那么，是什么让我们的高中语文课堂如此低效呢？本文拟从六个方面来分析探讨其原因。一、教学目标模糊教学目标是多层次的，从结构上来说，有总的课程目标、各种课程形态目标和分散的课堂目标；从时间上来说，有各个教学时段的目标，如高一、高二、高三的目标是各不相同的。上海师范大学王荣生教授有一个形象的比方：条条大路通罗马-如果我们把语文课程目标比作罗马的话，而语文课程形态则是条条大路。意思是说，有多种语文课程形态，在各自条件下，都能帮助学生有效地达成语文课程目标。课程目标是语文教学的总纲，语文教师要根据实际情况把它细化分解到各种课程形态和教学时段，进而制定出适合学情的能促进学生发展的课堂教学目标。由此看来，单个的课堂教学目标并不是孤立的，它需要语文教师站上一定的高度，具有宽阔的视野。另外，课堂教学目标必须是明确的，它是课堂教学的核心和灵魂，限定着课堂教学的运作，在教学活动中有定向的作用。语文教师把握好教学目标，并在课堂教学中紧紧围绕教学目标组织教学活动，能最大限度地减少随意性、盲目性、模糊性，提高语文教学的方向性、针对性和有效性。在实际的课堂教学中，语文教师在备课时确实也制定了教学目标，但是多数缺乏全面的思考，忽视了总的课程目标、各种课程形态目标和分散的课堂目标之间的关联与兼顾照应，也没有考虑到各个教学时段目标的不同侧重点，目标制定得不够科学，甚至含糊不清，这样的目标根本无法作为课堂教学的主宰。更让人难以想像的是，有的老师在上课时甚至也不太愿意接受目标的主宰，课上得很随意，课堂教学活动与自己课前制定的目标往往是若即若离，甚至完全游移。有不少课听起来会觉得很热闹，尤其在公开课上，我们常常能看到教学环节推进衔接得顺畅无痕，师生间默契配合得心心相印，课堂设计别出心裁，令人叹为观止。但是课终人散，只要稍加思考，若有所失的感觉就会油然而生，我们竟然无法弄清本节课的目标是什么。对此，语文教育家于漪老师表达了这样的困惑：学生学到了什么？好像学，又好像没有学，花里胡哨一阵，没在脑子里留下多少痕迹。这样表面精彩而实际低效的课竟然成了当下语文课堂教学的潮流。二、文本解读粗浅课堂教学的有效与否，对教师来说，功夫在课外。课前准备是课堂教学的基础，基础打牢了，课才会扎实。课前准备的主要工作是对文本的解读，语文教师必须在文本解读上下功夫。于漪老师曾告诫我们：“必须潜下心来，由语言文字到思想内容，由思想内容到语言文字，来来回回几次，把静躺在纸上的文字读得站立起来。”语文教材选文大都是文质兼美的典范文章，富有文化内涵和时代气息。作为学习活动的组织者、引导者的语文教师，如何在学生与文本之间架起一座桥梁，让学生走进文本，用心灵与文本面对面呢？这就对语文教师的专业能力和职业素养提出了更高的要求。教师只有先于学生走进文本，与作者对话，与编者交流，读出文章的个性，读出自己独特的心得体会，这样走进课堂时才能做到有备而来，才能引导学生真正把文章读得精彩，读得深刻。但实际情况却并不是这样的，应试压力不仅在精神上压垮了学生，同时也让教师失去了活力和激情。语文教师在备课时很难静下来潜心钻研文本，他们往往自觉或不自觉地受制于手头各种各样参考资料以及网络中现成的解读。如“仁义不施而攻守之势异也”这句话是过秦论中贾谊对秦朝灭亡原因的总结，教材和教参把这句话中的“仁义不施”和“攻守之势异也”理解为因果关系：因为秦统一天下后不施仁义，所以，使得自己以前所向披靡的攻势变成了统一后不堪一击的守势。沿着教材的思路，我们不禁要问：既然是仁义不施而导致了秦统一天下后的形势发生了变化，那么，秦攻天下时，是施行仁义才获得成功的吗？显然不是，那么“仁义不施”和“攻守之势异也”之间是因果关系就说不通了。如此稍加思考，就能发现问题，可见，不迷失自我的阅读是多么重要。教材和教参上的解读往往是流行的，但却不一定是最好的或最正确的，不可一些味地迷信和盲从，教师要想有底气地走进课堂，还得自己去思考。语文课堂效率不高，很大一部分来自于教师对文本解读的懒惰和不自主。教师大而化之、笼而统之的浅阅读，最终导致的是学生理解的肤浅和认识的粗陋。三、教学密度稀薄课堂教学密度是指教学活动中合理运用的时间与一节课总时间的比例。教学密度的量与思维密度的量一般是成正相关的。一堂课如果有比较大的思维量，学生往往会觉得很过瘾，也会很投入；但是，在实际教学中，由于语文学科本身思维量偏小的特点，更由于教师课堂驾驭能力薄弱，讲课平淡乏味，拖沓冗长，学生在课堂上常常因缺少紧张感和兴奋点而导致注意力不集中，这就严重稀释了课堂的教学密度，消磨了师生的激情，降低了课堂的效率。教学密度高的课堂一般都拥有比较大的课堂教学容量，但大容量不等于快节奏。新教材的每个模块一般都有20篇以上的课文，按照新课程标准的要求，一个模块的教学时间为36个学时，如果每篇课文都不放弃的话，那显然是不可能完成的任务。不少老师由于缺乏对教材整合和重构的能力，也缺乏对部分内容舍弃的胆量和勇气，他们篇篇都不放过，篇篇都要讲，赶时间、抓进度成了他们的课堂追求。这样一来，课堂节奏加快了，教学内容绝对量增加了，但是老师对课文的分析如蜻蜓点水，浅尝辄止；学生几乎连阅读文本的时间都没有，更遑论与文本的对话了。由此看来，加快课堂节奏只是疑似增加了课堂容量，并不能真正提高课堂教学密度，相反还会因为教学内容贪多而导致学生主体地位的削弱，从而使学生的创新思维和探索精神受到阻碍和压抑。高密度的课堂必须是合理的教学容量、精巧的教学设计、恰当的教学方法和高效的教学手段的结合体，这样才能促使学生的认知因素和非认知因素获得和谐稳定的发展。同时，教学密度不仅有量的大小，更有质的好坏。教学中用于低层学习任务的时间过多，用于高层创新思维能力培养的时间减少，也会稀释课堂教学的密度。如对选修教材选读和选读的教学，不少老师仍把教学重点放在落实文言字词上，串讲一遍就万事大吉，彻底忽略了对文本思想内涵的挖掘和探究，这就完全背离了教材编写者的意图，因为这两本教材承载的不仅仅是文言知识，更多的是思想和文化。这样的教学安排不仅造成了教材资源的极度浪费，而且也稀释了教学密度，导致了课堂效率的低下。四、学习机会悬殊教学时间对全班学生而言一般是相等的，但这并不意味着每一学生个体在每节课上的学习机会是一样的，同样，其学习效果也会有很大的不同。特别是文本研习课，学生参与学习的程度差异更加明显。在实际的教学活动中，课堂上真正能紧跟老师的节奏、表现活跃的学生毕竟是少数，这些学生由于参与程度较高，他们获得了更多的与老师及文本对话的机会，也获得了很好的发展；但多数学生只是被动地被老师引领着，参与的热情并不是很高，他们的思维与课堂若即若离，与文本若即若离，课堂上好像也有收获，但收获的质和量又无法让人满意；还有个别学生则对文本解读毫无兴趣，他们完全放弃了对课堂收获的期待，在课堂上他们只是旁观者。现代教学研究发现，学生的学习效果不同常常是课堂学习机会的差异造成的。在一系列的连续学习中，初始学习中微弱的学习机会差异有可能导致学习效果差异的无限放大，学习机会少的同学会越来越丧失对学习的兴趣和自觉，这将直接加剧课堂教学有效性的缺失和学生发展的分化。造成学生学习机会悬殊的主要责任人不是学生，而是我们老师。作为老师，我们完全可以通过学情分析，充分了解学生的智商、情商，在课堂上作适当的调控，让每一位学生都能真正参与到课堂，充分享受学习的快乐、成功的快乐和发展的快乐。教师一定要在语文课堂上设计更多的活动，让语文课堂成为教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的乐园。福建师范大学余文森教授对此有非常独到的见解：“学生个体的差异性是客观存在的，面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。不要简单地把学生之间的差异看成是教学的问题，而是要把学生之间的差异看成是教学的资源，教学中要充分地合理地艺术地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值，也是教学面向全体学生的重要保证。” 我们决不能漠视学习能力差的学生，让他们在课堂上获得均等的学习机会和发展动力，构建和谐的课堂生态，既是达成课堂教学有效性的需要，同时也是我们职业良心的一种体现。五、迁移能力不足迁移是指一种学习对另一种学习的影响。知识迁移能力是将所学知识应用到新情境、解决新问题时体现出的一种素质和能力，它包含对新情境的感知和处理能力、对旧知识与新情境的衔接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。现代学习理论十分重视学习的迁移问题，提出学习的目标就是使学生获得举一反三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法。在实际的语文课堂教学中，往往有很大一部分学生不能实现语文知识和语文能力的有效迁移。老师讲了多少年作文，自己也练了多少年作文，但多数学生就是不能写出一篇像样的文章；听了多少年课文分析，自己也参与了多少年的课文分析，但多数学生就是不能单独解读一篇课文，学生在语文课堂教学中获得的迁移能力实在是少得可怜，简直让人无法想像。语文具有特殊的学科特点，语文迁移能力的培养往往更需要学生自己的投入与顿悟。课堂教学中，语文教师要因势利导、循循善诱，让学生全身心地主动参与整个教学的思维过程，并使其长时间地处于“跳一跳摘果子”的愤悱状态之中，这样才可以最大限度地训练学生的思维，从而获得比较高的迁移能力。有两种授课方式是最不利于学生迁移能力的提高的：一种是老师把文本研习的课堂变成“教堂”或“讲堂”，基本特征是老师一讲到底，不安排学生活动，学生只是被动静听，其思维能力得不到应有的训练，因而无法获得有关文章解读的迁移能力。另一种是老师把传授语文知识的课和作文课当成“学堂”，基本特征是教学中强调学生系统地理解并记住老师所讲授的内容和方法，但学生的理解是教师嚼烂后的被动理解，其获得的语文知识的迁移能力和写作迁移能力，只能是以不变应万变的套路-当然，这种套路是死板的，当学生遇到新情境和新问题时仍然是一筹莫展，束手无策。以上这两种授课方式至今仍然是中学语文课堂的主流，这不得不令人担忧。六、学习动机钝化所谓学习动机是指直接推进学生进行学习的一种内部动力，是激励与指引学生进行学习的一种需要。教育心理学理论认为，是否具备持久而稳定的学习动机是学生能否进行高效而持久学习的最重要变量之一。强烈的动机可以使学生对学习的目标采取积极进取的态度，没有动机的学习不叫学习，也不能学习。可以说，课堂教学是否真的有效就是以教师是否能充分激发学生的学习动机为前提的，因此，有效的课堂教学实际上是一种密切关注并充分激发学生学习动机的课堂行为。但是，在教学实践中我们却不得不面对这样的现实：有一学生生病请假一个月，回校几天后学校组织综合考试，该学生各门功课的成绩都出现了不同程度的下降，唯有语文考得很好；而另一同学平时对语文投入精力较多，考的成绩却不能令人满意。类似这样的例子在现实中是很多的，这就使语文这门学科和语文教师都处于一个十分尴尬的位置，学生普遍认为语文学与不学一个样，学多学少一个样，这就严重钝化了学生学习语文的动机和激情，更可怕的是他们在语文学习过程中所能获得的愉快体验也在渐渐消失。这固然有语文学科自身的原因，但主要原因还是教师和学生对语文的学科性质定位不准，他们把语文仅仅作为获取分数的工具，因而寄予了急功近利的成绩期待。新课程标准对语文的学科性质定位为“工具性与人文性的统一”，因此语文课一定要上出“语文味”，既要关注学生当下的发展，让其获取更多的语文知识和语文技能；还要通过对文本的学习陶冶其性情，提升其审美品位，让课堂活动中长期沉淀下来的思维方式和精神成为其长远发展的推力，为其终身发