提问的艺术在语文教学中至关重要.doc

提问的艺术在语文教学中至关重要。一个好的课堂提问可以激发学生的学习兴趣，可以扭转被动的课堂局面。 提问的作用具体表现在以下几个方面： 联系作用教师的提问首先引导学生接触课文，其次引导学生深入钻研课文。这样，本来与学生没有关系的课文变得与学生关系密切了。这就是提问的联系作用。 推进作用课堂提问犹如推进器，推动课堂前进。课堂是要解决问题的，解决问题的过程，就是教师借助提问学生思考回答的过程。一堂课，教师会提出很多问题，这些问题之间呈现一种关系，即课文内部的逻辑关系和学生学习上层层递进的关系。问题必须一个一个地解决，课堂全部问题的解决标志着课堂教学任务的顺利完成。 路标作用教师的提问是经过深思熟虑后设计出来的，体现教师的教学意图。这个意图好比路标，导引学生思考的方向。没有教师的提问，学生就无所适从；没有教师的提问，课堂就呈现无序的状态。提问的路标作用还表现在限制性上。学生暂不阅读哪些内容，暂不思考哪些问题，教师的提问中有所提示，这就好比路标一样，可以使行人不走冤枉路。 既然课堂提问具有如此重要的作用，那么如何才能设计出好的课堂提问呢？ 首先要吃透教材。吃透教材是设计出好的课堂提问的前提。所谓吃透教材，就是教师理清了课文的思路，明白了作者的写作意图，把握了课文的写作特点。然后，教师把自己的理解和课堂学习重点变成提问的形式，引导学生掌握知识，提高能力。这也就是学生为什么可以在有限的课堂内能有较多收获的原因。这好比游泰山，上山的路线很多，即便在没有路的地方也能爬上去。但是导游预先设计好了旅游路线，游客在导游的引导下按照既定的路线行进。于是，游客知道了爬泰山有这么一条路线，他们以后再爬泰山，仍然走这条路线，避免了走冤枉路。有些人想改变学生的这种学习模式，提出了“亲身体验”的理念，淡化教师预先设定的功能，留给学生更多的自主时间来亲身感受，体验一下寻找登山道路的甘苦。这种理念无疑是正确的，是对接受式学习的补充。但是，基础教育的性质决定了学生的学习是以接受式学习为主的。学生在课堂上学习一篇课文，并不想超越教师设计的方案，而是希望在有限时间内掌握课文，希望教师的引导能让他们少走弯路。这就好比游泰山，游客并不想体验寻找新的登山道路的艰辛与快乐，而是想尽快登上山。来探险的人毕竟是极少数。 吃透教材，教师就要转化教材意图为自己的意图，转化教材语言为自己的语言。只有把教材变成教师自己的东西，教师才能真正让学生接受教材。 其次说说提问的种类。直接提问和间接提问直接提问简单明了，学生立刻就明白教师的意图，方向性强。比如：“这句话中哪个动词用得好？”学生就去找动词，并加以分析。在课堂阅读教学中，大量的提问是直接提问。间接提问则是旁敲侧击，迂回战术。教师为了让学生对某个问题有深刻的印象，故意采取绕弯子的方法，声东击西，问在此而意在彼，最后才显露真实意图。比如钱梦龙老师教愚公移山一文时，设计了这样一个提问：“这个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗？”这个问题突如其来，使学生一怔。接着，学生就笑了： “他没有爸爸了。”“你们怎么知道的？”“书上有孀妻，还有遗男，说明他妈妈是个寡妇。” “同学们看书很认真。”这种间接提问往往收到意想不到的效果。 口头提问和书面提问课堂阅读教学中，大量运用的是口头提问。口头提问一般是事先设计好的，教师不能在课堂上随意提问。当然，教师的设计未必丝丝入扣，课堂是千变万化的，教师要随机应变，有的口头提问是随机的，是把学生引向教学目标的过渡性提问。所谓书面提问，则是指教师事先设计好并写在讲义或黑板上的思考题。相比口头提问，书面提问更能体现学生的主体地位，因为学生边阅读，边思考，边讨论，思维的自由度要大一些，课堂也就更活跃一些。 宏观提问和微观提问问题有大小之分，提问也有宏观和微观之别。宏观提问是就课文大的方面、整体性的内容提出的问题。比如“在马克思墓前的讲话一文，作者是从哪些方面评价马克思一生伟大贡献的？”这是一个关乎课文整体的提问，要想回答好，必须认真阅读全文，整体把握才行。宏观提问的好处在于提醒学生胸有全局，善于从整体上考虑问题，避免以偏概全。微观提问是就课文的局部或细部设计的提问。微观提问的好处在于，使学生养成推敲的习惯，品味语言，斟酌字词。比如祝福中短工说：“怎么死的？还不是穷死的？”短工认为是穷死的，“我”也这么认为么？这个提问可以使学生深入理解“我”和短工的区别。宏观提问和微观提问相辅相成，缺一不可。 形象性提问和抽象性提问形象性提问侧重启发学生的形象性思维，富有趣味性，比较适合低年级的学生。比如绿中有这样的句子：“那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。”同学们能否发挥想象，模仿此句再写出两句来呢？我相信学生对这个问题会有浓厚兴趣。抽象性提问引导学生从理性的角度对课文深入理解，比较适合高年级的学生。比如，世间最美的坟墓赞美托尔斯泰墓伟大的“朴素”，那么“朴素”为什么伟大呢？这是一个比较理性的问题，富有哲学意味。 总之，课堂提问不单单是一个技巧问题，而是教师的教学技能和智慧的集中体现。希望刚参加工作的青年教师，要在提问设计上狠下功夫。 1直问与曲问所谓直问，就是开门见山，直截了当地提出问题。直问有助于集中学生注意力，引导他们积极地分析问题、解决问题。在许多教学环节，如引入新课、复习巩固及讲解分析之中，常用直问法。如数学课中，教师问“什么叫有理数？”“什么叫勾股定理？”语文课中，教师问“这一段的大意是什么？”“文章的主题思想是什么？”等等，都属于直问。曲问，就是转弯抹角，从侧面或反面提出问题，曲问较直问复杂、间接，但它有助于学生澄清杂念，疏通思路，使学生沿着奇道曲径达到知识的深层高层。当然，它应以直问为基础。2正问与反问正问就是教师从问题的正面设问，而反问则是教师从问题的反面设问。正问与反问可以促使学生从问题的两个对立面出发加深对知识的理解，能培养学生对问题进行顺向与逆向思维的能力。这两种提问往往交替进行，结合使用。3重问与轻问重问，就是针对教材中的重点或难点，集中火力，大设其问，或反复设问，直到攻克解决为止。所谓轻问，则是对教学中一些非关键性的问题，教师对其稍作发问，或提一般容易回答的问题。有如“蜻蜒点水”，不必细究。有些提问也可以留给学生自己去思考解答，不必在课堂上由教师包揽一切。4追问与联问追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。联问，就是对某一知识内容或某一课文，设计一组问题，问问相连，环环相扣，使学生在弄清了每一个知识点之后，又能从整体上把握知识的内在联系及其结构。课堂提问的方式、方法很多，除此之外，还有近问与远问、宽问与窄问、单问与重问、明问与暗问、虚问与实问及错问与复问等。如此种种，有待我们在教学实践中去探讨、运用。总之，教师只有正确把握课堂提问的艺术技巧，学生才会有“一番觉悟、一番长进”。既增长了知识，又开启了智力，甚至有闪光的发现、独到的体验。于漪老师教七根火柴的提问设计是：“无名战留给人间的最后话语是什么?无名战士留给人间的最后动作是什么?(这两个是表层问题)这些言行显示了他怎样的心灵?怎样的精神?和一般人相比，他的伟大之处是什么?(后两个是深层问题)。”这些提问就像一个链条，每个问题都是链条上的一环，问题之间具有逻辑关联性。这于我的教学有了一定的启发，如我教我的空中楼阁一文，当学生在我的引导下进入课文所营造的情境中时，我就设计了这样的提问：“同学们，朱自清的荷塘月色深深地感动了我们，我们感动于作者笔下的月下荷塘和荷塘上的月色，更感动于作者对于人生的无奈和对美好生活的向往。如果说荷塘月色抒写的是朱自清对人生的感伤的话，今天我们要学和我的空中楼阁抒写的则是一种自我意识的觉醒。”“我们首先需要的是要考虑的是作者以什么样的心情去观察自然的，在此基础上，我们要思考下面四个问题：1.、我的空中楼阁仅写了“我的”“楼阁”吗？文中所写的景物有何特点?这些景物的描写与荷塘月色中的景物描写有哪些相同与不同？2、“一切景语皆情语”，作者在这些景物中融入了自己怎样的情感与追求？3、为什么会有这样不同的情感与追求？(后两个是深层问题)”这样的问题设计由具体到抽象，层层深入，并且与前一篇课文紧密关联，学生由于思维连贯，阅读目标突出，因此能快速地把握课文的主要内容，不仅大大地提高了阅读质量，而且在比较阅读中扩宽了自己的知识视野。提问是课堂教学中不可缺少的一部分，提出问题是分析问题、解决问题的关键，爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，因此课堂提问是整堂课的精髓所在。语文课堂提问是指在语文课堂教学中，教师根据教学内容和学生实际有目的、有计划、有步骤的设计若干问题，利用这些问题引导学生学习，培养其语文能力，从而达到教学目的的一种教学手段和方法。是激发学生思维的积极性，引导学生探求各类文章的精妙，让他们通过自己的努力来优化课文，领略文章的奥妙，燃烧起学生思维火花的重要手段。,精妙的提问能开启学生心智、促进学生思维，因此课堂提问的有效性显得尤为重要。下面我就课堂提问的有效性谈一点初浅认识和体会：一、设计的问题应突出主导性语文教材中每一篇课文都是优秀而且有着丰富的精神内涵，浓浓的人文气息，可以讲解的内容很多。但是我们教师在进行每一篇文章的课堂教学时，一定要从语文课程标准这一总要求出发，明确本篇文章、本节课的教学重点是什么，做到有的放矢，减少教学的盲目性和随意性。主导性的问题是指对课文阅读教学过程能起主导、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量，能起“牵一发而动全身”的重要作用。如故乡的提问设计：本文重在写故乡人的变化，作者主要写了哪些人的变化？他们有怎样的变化？作者着重表达的是怎样的情感态度？只有这样抓住课文的重点部分，具体展开讨论，才能在有限的时间里精讲多练，突破难点，使学生在讨论中受到启发，得到暗示，通过自己的努力，收获学习的成果。二、设计的问题应注意系统性要上好一节语文课，单靠一两个主导性问题是不够的，它需要教育者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，从整体考虑，使提问成为一个问题之间彼此有着内在联系的系统，由浅入深，由点到面，层层推进，步步提高。所提的问题富有系统性，不能杂乱无章，不能漫无中心，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展。上背影一文时我系统地设计了这样一组问题：背影中作者流了几次泪？是哪四次？比较一下，文字是否雷同？作者分别为什么流泪，这四次流泪，作者抒发的感情是否完全一致呢？通过学生对问题的研讨，最后，我缓慢地总结：人间最美好最动人的莫过于诚挚的情感和纯真的心了。四次流泪，让我们看到了朱自清先生对父亲深深的挚爱和他那颗水晶般透明的心。接着，我播放配乐朗诵，让学生透过那晶莹的泪光，去体味父子间永恒的挚爱，接受心灵的感化和熏陶。三、设计的问题应创设情景性学生认知结构的发展和思维的矛盾运动是参与学习的真正内动力，学生的思维,往往是从问题开始的，它产生于对未知事物的探索。在学生学习新的课文时，应激发他们学习的兴趣，这就需要创设一种“问题的情境”，设置一些问题的悬念。这些问题能唤起学生探索问题的兴趣，调动他们思维的积极性，使学生产生强烈的求知欲望，从而主动参与学习。如在春的教学时，我先播放了一段美丽的春光片，然后让学生谈谈在片中感受到的春之美，接着提问：朱自清先生在春中感受到了哪些美？他是通过几幅春景图来展示这些美的？创设问题情境，激发学习兴趣，激起了学生探索课文内容的积极性。这种做法有效地激起了学生的认知冲突，引导了他们思维的参与。四、计的问题应体现开放性课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。开放的问题有利于学生的发散思维创造能力的发挥。教师应善于运用教学话题，提供一个讨论中心，围绕这一中心引出多个问题，把要教的东西转化为学生要学的东西，使流呈现多向性。开放性问题没有划一答案，对学生的能力提出挑战，激励学生必须对课文作进一步探究。例如陶渊明在桃花源记中写渔人发现并进入了桃花源，可是当他又返回寻找却没有找到，是真的迷失了路吗？为什么？若找到会是怎样的结局？孔乙己中写丁举人毒打孔乙己时，是让他“先写服辩，后来是打”，若将这句话 反过来是“先是打，然后再写服辩”行不行，为什么？例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。在语文阅读教学中，设计的问题要为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃。五、计的问题应富有启发性引导式提问是最具启发性的提问，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。例如特级教师于漪在上孔乙己一课时的提问：“凡是读过鲁迅小说的人，没有不知道孔乙己的，鲁迅先生在他所写的小说中最喜欢孔乙己。他为什么最喜欢呢？他是怎样以成功之笔来塑造这个艺术形象的呢？当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读孔乙己，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说，古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，孔乙己小说所写的悲剧，究竟是哪一种悲剧呢？”这样提问便形成使学生“急盼”、“渴求”的心理状态，使学生孜孜以求，加速思维。当然，提问还应有明确指向性。要紧紧围绕实现教学目标这个中心，优化课堂提问。提哪些问题，在何时提问，提问哪些学生，期望得到怎样的答案，学生可能回答的情况及处理办法等都要有通盘的预设。另外提问还应把握适当的“度”。教师在中学语文教学实践中，对课堂提问的设计和运用应该是“八仙过海，各显其能”。在优化课堂提问时，应该把握好角度、难度、效度、密度，使课堂提问科学而精彩、有效而有趣，使学生喜问乐答。总之，课堂提问这一形式是直接与语文课的培养目标相吻合的，要想自然，合理地引导和促进学生主动学习，离不开教学提问。从教师设计的问题能看出这节课的教学目的，重点和难点，看出教师驾驭课堂的能力，看出教师的教学理念。而学生的思维过程往往是从问题开始的，所以在语文教学中，教师要有意为学生设置必要的疑问，精心提出一些有效的问题。这是激发学生兴趣，启发学生深入思考，参与课堂活动，提高教学效率的重要环节。在语文教学中，教师还必须要努力改进提问的方法，讲究提问的艺术，不断提高提问的质量。只有通过对有效问题的讨论，才能真正促进学生的思维能力和表达能力，培养思维方法，引发创造能力。1.提问要适量量，是指提问的数量和提问的频率。一项教学设计的问题数量的多少，一次发问的问题数量的多少，应根据教学目的、内容及学生实际而定。但目前的语文课堂提问存在着这样两种现象：高频率和高节奏的提问，低频率和低节奏的提问。这比如有的教师喜欢集中提问，教师的提问一个接着一个，密不透缝，搞得学生穷于应付。这种高频率的提问节奏，形成了师生一问一答的情景，这样的课堂提问看似热闹，但教师追求的只是结果而不是思维过程，这显然不利于学生思维等能力的发展，而且容易造成学生大脑的疲劳。与此相反，低频率和低节奏的提问表现在：教师只提一两个问题。问题提出之后，教师便只是站在前面，间或有些评价性的语言或任由学生发言。这种过少的提问也不利于课堂教学的互动交流，造成课堂气氛的沉闷。这两种现象实际上就反映出课堂提问的数量失调、频率失衡这一弊病。课堂提问的数量没有统一的标准，但最好将提问合理地安排在各个环节中，使课堂快慢适宜，张弛有度。提问的频率也无绝对的标准，但有基本的准则。从学生认知心理发展规律来看，年级越高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问。以课型特点为例，教读课的课堂提问多于自读课，文言文教学多于现代文教学。2.提问要适度度，指问题的难易度或深浅度。问题的难易深浅程度要适合语文课程标准的要求和学生的实际水平。如果问题太简单，不能引起学生思考，那就等于白问。如果问题太难，超过学生的心理认识发展水平，会挫伤学生的学习积极性。例如“作者为什么要写这篇文章？”这样的问题，可能会使学生如同蒙了一头雾水，产生迷惘感，学生虽经过努力的思考仍不得要领，这就是问题过大，失之于空泛了；而像“这篇文章的标题是什么”、“这篇文章的作者是谁”这样的问题，则是问题过小，会流于琐屑化，压缩了学生思考的空间，学生不需要经过思考就能直接回答出，这种不成其问题的“问题”，并不能构成课堂教学中的“真问题”。特级教师宁鸿彬曾说：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑”目前的语文课堂教学存在着提问肤浅简单的弊端。它有两个表现形式，一是极简单的“是不是”、“对不对”之类的选择问；一是极肤浅的填空问，诸如“作者是谁”、“主人公是谁”等等。这样的提问不仅没有任何的思考价值，而且还会使学生失去兴趣，影响学习探究的积极性。那么，如何正确地掌握课堂提问的“难易度”呢？有位教育家说得好：“要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够着的位置。”这个比喻生动而准确地告诉我们：课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应该让学生“跳一跳”开动大脑积极思维后获得正确的结论。所提问题不能低于或过分高于学生的水平，怎样才算是难易适度，很难以给出一个确切界定。有的研究者认为：一个提问，如果班上有半数学生在经过思考后能回答，其适当性便可被接受。这可以作为参考。3.提问要适时 适时，是指教师课堂提问要把握好时机。时机对于课堂提问很重要，时机选得准，能起到事半功倍的作用。问题应在什么时候提出为好？孔子说：“不愤不启，不悱不发。”意思是说，不到学生想求明白而不得的时候不去开导他，不到学生想说而说不出的时候不去启发他。这就要求教师的设疑提问要在学生“心求通而未得，口欲言而不能”之时，抓住学生处于“愤悱”之时这一有利时机，提出问题来。上海的于漪老师在教孔乙己一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁？”这样一看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教者在此基础上，接着顺势利导学生认为孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。提问的时机除了在学生欲说不能、欲罢不忍时应及时提问之外，还可以在学生注意力不够集中时提问，通过提问，把学生的注意力引到课堂上来；当学生产生麻木、倦怠心理时，也应及时提问，以便重新振作精神。当然，提问的时机教师采取灵活的方式，要依据具体情况而定。二、提问的要求（一）主题明确 教师设计教案时，要在深入钻研教材的前提下，围绕本节课的重点、难点，设计关键性的提问。问题要有明确的意图和目的，语言简练，切忌提问的随意性。（二）面向全体一般情况下，问题要面向全体学生提出，提问时既要让成绩好的发言，又要让成绩一般的、差的同学发言，充分调动各类学生思考的积极性。而有的教师在课堂提问时，往往忽视大多数，只是盯住几个尖子生，用尖子生的回答来装点门面，用尖子生的思维和学情来代替和掩盖全体学生的思维和学情，势必会使大部分学生丧失信心。因此，语文教学中，教师应该根据问题的难易和每个学生的水平及准备情况，确定回答问题的学生。从学生的实际出发，有的放矢地进行教学。（三）停顿思考教师提出问题后要停顿，让学生有思考的时间，以期达到调动全体学生积极思维的目的。当停顿时间稍长时，要有进一步的启发、引导，或换个角度提问，将问题稍稍向前推进一下，却不可急于说出结论。（四）耐心倾听指定回答问题的学生后，教师要耐心倾听学生的回答，从表情、体态、姿势上对学生的发言做出期待、信任、激励的表示，以增强答问者的信心和勇气。（五）及时评价学生回答问题后，要及时予以评价，为什么正确，为什么不对，要能有理有据地加以分析说明。同时，评价学生的答问要态度和蔼、亲切，以鼓励、表扬为主。（六）问题分解也就是根据教学内容分解问题。在课堂教学中，在教学内容的重点和关键之处，有时需要设置一定的问题，以帮助学生加深对这些内容的理解。但学生对这些内容的理解往往是不能一步到位的，这就需要教师设置合理的问题框架，先提出一个主问题，然后将问题按顺序分解成一系列由浅入深、由易到难的小问题，以逐步达到学生对这个问题的合理理解和自然接受。钱梦龙老师说过：“一般说来，问题的安排，要由易到难。先问一些比较容易、有趣的问题，让学生尝到一点解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个山峰，又有一个更高的山峰在自己的面前了。于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活跃了”这是经验之谈，也是提问设计应遵循的要求。案例快照有位教师在讲授杜甫的七言律诗蜀相（原文见下），其中颈联“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音。”这两句是全诗的中心句子，为了让学生理解这两句诗的深意，理解杜甫当时的心情，教师精心设问，由易到难，层层剥笋：想想看，杜甫是哪一年，在什么背景下来到四川的？入蜀后为什么专程游武侯祠？祠后为何不写巍巍的殿宇，凛凛的塑像，而只着眼于满院的萋萋碧草和呖呖数声的黄鹂？这两句诗表达了作者怎样的心情？一家之言这样一连串由易到难，由具体到抽象的提问，就像一根链条，每个问题都是链条上的一个链环，前后勾连，环环相扣，步步深入，将学生的思维引向深层，从而把握文章的主题。（一）直问和曲问直问，就是直截了当地问。这种提问意思明确，学生便于把握，容易回答。 例如，“鲁迅的故乡写于哪一年？”这是直接提问。又比如教师要引导学生分析小说中的人物，就可直接提问：“小说中写了哪些人物，主要人物是谁？文章是从哪些方面刻画人物的？”这种提问方法十分普遍。但需指出，这种提问直来直去，缺少趣味性，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较平板，不容易活跃课堂气氛。曲问，也叫迂回问、转弯式提问。例如，钱梦龙教读愚公移山时，有一个很简单的例子：“愚公年且九十”。为了解释这个“且”字，他没有直问：“且字是什么意思？”。而是采用曲问：“愚公九十几岁了？”学生在仔细考虑了“且”字之后，就会说“愚公还没到九十，只是快要到了。”这样，“且”作“将”解就会使学生牢记在心。钱梦龙老师最推崇曲问法。他说：“要让学生多思，老师怎么启发也至关重要。例如提问，同样一个问题，就有直问和曲问的区别。直问者，死问也，问得过于老实，直来直去，启发性不强；曲问者，活问也，问题多拐个弯，学生要多动一下脑筋才能作答，因而较能活跃学生的思维。我爱曲问，力避直问。”语文课要避免直来直去的提问，要让学生“有想头”，这就要求提问应“避直就曲”。（二）顺问与逆问顺问是指语文教师根据文本内容，顺着文本的思路或观点，从正面提出问题。例如“文章写雪的特点有哪几个？”“文章采用倒序手法有什么作用？”逆问是指教师从与文本相反的方面提出一些假设，虽然最终的目标与顺问相同，但这种问法，更具挑战性，更能激发学生的潜能，例如，上面两个问题还可这样问：“文章为什么要写雪的特点，不写行吗？”“文章不用倒序手法行不行？”也有教师从提问的顺序来界定顺问和逆问，认为顺问是按照文本写作顺序，一个段落一个段落往下问，逆问则是从文本的末尾或中间开始问。例如，在教有的人一课时，可设计这样的问题：“骑在人民头上的人伟大吗？”“把自己的名字刻在石头上的人，能不朽吗？”这就是逆问。这种问法揭示矛盾突出，刺激性强，是打开学生思维之门的钥匙，是训练学生思维深刻性的有效方法。 顺问是按照正常的逻辑关系和时空顺序提问。多次顺问会形成学生思维的暂时性抑制。要改变这种状况，可以变顺问为逆问，从相反视角切入问点，以反推正，回答问题。比如在教粜（tio）米时，不问“为什么多收了三五斗，农民反而得到了比往年更坏的兆头？”而是问“有的同学说，要反映旧社会农民的悲惨命运，写遇上天灾，少收了三五斗，甚至颗粒无收，不是更好吗？你同意这种看法吗？”这样变顺为逆的提问便于启动学生多角度思考，加深了对课文主旨的理解。（三）单问与套问单问。指提单个的问题。例如，茅盾的白杨礼赞一文教学，当学生反复诵读该文后，设计这样一个问题：为什么对白杨树要崇敬和赞美呢？套问。也称环问、连环问，即紧扣教学重点、难点，提出环环相扣的一系列问题，学生循着连环成组的问题，进行正连锁性思维，或由表及里，或由浅入深，或由近及远，或由此及彼。例如有位教师教说“屏”一课，向学生一连提出三个问题： “什么是屏？”“屏有哪些种类？”“第一类的作用是什么？”这三个问题，每一个问题都是在能够回答前一个问题的基础上提出来的。单问与套问是相对而言的，可以转化。一般情况下，单问较为单调平乏，套问更能激发学生的兴趣，使学生的注意力更为集中，所以提问宜将化单问为套问。（四）独问与对问独问。独问是只有教师提问学生。对问。对问，是师生之间互相质疑问难。语文课堂提问包括教师的问和学生的问两个方面。但目前课堂提问中存在的现象是：教师提问多，学生提问少（即独问多、对问少）。尽管基础教育课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，教师们已意识到学生是学习的主人，在某种程度上实施了课堂内的民主“对话”，但正如有人所说的：“话语是与权力相谋的。”课堂提问的“话语权”仍掌握在教师手中。我们翻阅了大量的优秀教案，并观摩了许多优秀教师的示范课，发现几乎所有的课堂提问都是由教师严格、有序的主导来控制着的。问题是教师事先在教案上设计好的，教学时，教师往往先抛出一两个自己精心设计的问题-所谓“牵着牛鼻子走”，然后组织讨论，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生能不能让学生开始提问？能不能尊重学生对课文的“第一印象”？能不能从学生疑问开始我们的语文教学？完全是可以的，因为对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。因此我们现在主张，要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”过程。因此，教师要转变观念，以学生为学习的主体，鼓励学生提问，要让学生学会提问，敢于提问，提倡多对问少独问。总之，语文课堂提问宜少直问多曲问、少顺问多逆问、少单问多套问、少独问多对问。案例快照实习生小王在教背影一文时，有学生提出这样两个问题：“既然是写父爱，那么为了突出父亲的形象，为什么不直接写父亲的正面，而写了背影？对于这种父爱，为什么我们很难感动落泪？”他不知该如何回答，请您帮帮他。大家看法（参考答案及提示：第一个问题：中国传统孝道，以及男性之间情感表达的含蓄特色，以及朱自清当时与父亲的紧张关系等。如孙绍振先生在解读背影一文时，牢牢抓住一些学生提出的“父亲这个形象并不美”、“父亲的行为（攀爬火车站月台）违反交规”的疑问，运用“真善美三者错位”的理论，揭示父亲的行为虽然不符合理性，但是其中体现出的无私关怀与爱意，则是难以用功利主义来衡量的道理。对于不写父亲的正面，而只写背影，教师可以给学生一些提示：，引导学生发现朱自清没有写出来的“泛文本”内容，以及背影含蓄、隽永的文章特色。第二个问题：产生这种情况的原因至少有二：1.教师忽略了背影这篇课文所表达的普遍的父子天伦至情与学生生活的天然联系，没有找到沟通作者和学生情感的媒介：只注意了“为文讲文”。2.教师没有充分利用文章上下文已提供的言辞语境，为父亲买橘子背影的出现做好应有的铺垫。背影的语境功能可从下列三方面考虑：（1）全文以父亲给儿子买橘子的背影为中心，但此前写了赋闲奔丧、南京谋职、浦口送行，此后又写了老境颓唐、病痛有加、情伤于怀等。这些上下文言辞语境，突出地表现出了在艰难环境中父爱子的深情执着不变。 (2）据朱自清三弟朱自华说：“1923年，大哥（指朱自清）以他的前妻为主角写一篇小说，名为笑的历史，大意是说旧家庭婆媳关系中缺乏欢乐，笑也难得。父母读后有些误会，大哥察觉后又写了背影一文，感谢二老养育的功劳。”“大哥对父母很孝顺，背影刚发表，他立刻把书寄回扬州东关街仁丰里家中，我赶紧捧上楼去，先给父亲看。父亲读了以后很高兴。又说给母亲听，细细作了解释，一家人尽释前嫌。”（见1987年4月5日解放日报）这是背影的写作缘由。了解这一语境，有助于理解文中为什么作者多有内疚和自愧的情绪。(3）买橘子是扬州特定的文化习俗。扬州人把“走运”也说为“走局”。由于“局”和“橘”同音，所以给亲朋好友送礼时，橘子是必不可少的，送橘子就是希望走运。了解这一点，就更可以体会父亲爱儿子的内在含义了。)二、课堂提问的问点确定 课堂提问的“问点”是指教师提问设计时的切入点，确定问点，就是指教师确定文本什