给作文评改“留白”贯通师生“心桥”——何英老师.docx

给作文评改“留白”贯通师生“心桥”何 英 内容摘要:长时以来，作文教学中的评改环节一直存在这样的问题：耗时长，收效微，大量的劳动让教师苦不堪言，教师批阅成了出力而无所收获的无效劳动，再加上有的教师根据自己的喜好评判，按成人化的要求来拔高评改作文，只有少数的学生能尝到作文成功的快乐，却严重挫伤了大多数学生的作文积极性，同时也使师生的“心桥”受到阻碍，居于减负增效及贯通师生“心桥”的目的，笔者及所在的高一年级语文备课组成员一同尝试探索“学生自主参与作文评改”模式，在批改作文时给学生“留白”即把充足的时间留给学生，把活动的空间让给学生，把学习机会提供给学生。让每个学生在参与作文的评改中去揣摩品味、去欣赏辨析，并努力让学生参与评改中去发现自己的不足，明确努力的方向，推动学生进入到一个新的写作区域，融洽了师生的关系，贯通了师生的“心桥”，加深了师生情感。 关键词:自主评改、以改促读、以读促写、留白、心桥。 引言：作文评改路在何方？这是目前广大语文教育工作者密切关注和深入思考的问题，也是语文教师在教学过程中深感困惑的问题，尤其是高中作文教学：随高考指挥棒的运转，应试之风盛行，作文的教与学、评与改均受到了功利性的挑战。作文分在高考中占据了语文高考分数的半壁江山，它在高考中的独特地位，让每一个从事语文教学的人都不敢轻视。作文教学向来是语文教学中的重点和难点。传统作文教学的模式为“教师指导学生写作教师批改教师讲评”。如此看来，学生辛辛苦苦写了作文，教师如果不精批细改，就没尽到自己的责任。可是作文的评改往往要耗费教师大量的时间和精力，而作文发下去后，学生往往只关注几句评语，看后往一边一扔。作文批改耗时长，收效微。教师批阅成了出力而无所收获的无效劳动。加上有的教师根据自己的喜好评判，按成人化的要求来拔高评改作文，只有少数的学生能尝到作文成功的快乐，却严重挫伤了大多数学生的作文积极性，同时也使师生的“心桥”受到阻碍，这样，学生的作文训练收获自然是甚微。大量的劳动让教师苦不堪言，学生怕作文，教师苦批改。针对这种状况，去年伊始笔者尝试广西教育科研规划重点课题教与学“双五环节”研究之子课题关于批改作业的“自主参与式作文批改模式”研究。经过一段时间的探索尝试，以减负增效及贯通师生“心桥”为目的，我和高一年级语文备课组成员在教学实践中进行了一些改革尝试，现在我就学生自主参与式作文批改入手，漫谈“评改留白”的妙处。正文：如何批改作文，已成为中学语文教师关注的话题，因为每写一次，每个老师就要批改一百多篇学生作文，在一周内要批改两个班的作文，这对于语文老师来说的确是一项繁重的工作，而老师传统的“精批”、“详改”法不但未能促使学生作文水平提高得明显，而且会因为成人化拔高的评改作文要求，严重挫伤了大多数学生的作文积极性。我始终认为：缺乏学生参与的作文批改存在着太多的弊端教师的评语往往有些大而不细，过于笼统，学生难以结合自己的作文有具体的体会；教师往往把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，培养一段后，把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩，同时也使师生的“心桥”受到阻碍（文不认同，心也就不通了）。如何使师生从繁重的作文批改烦恼、困惑中解脱出来，就成了我们研究“自主参与式作文批改”的一个指向。叶老先生在叶圣陶语文教育论集中说过“改”与“作”关系密切，“改”的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。以此为理论支撑，我和我的同伴尝试探索“学生自主参与式作文评改”模式，一改“能独揽大权”，打破“包办代替”，摒弃“单凭为师意愿”，竭力把批改作文权“转让”给学生，让学生自主参与到作文批改来，让学生有一个修改作文的空间，也就是给作文评改“留白”，让学生在评改的空间，与“文本”（自己或者同学的文章）对话，与“师心”（老师出题意图）对话，在对话中品尝成功的欢乐，增强习作的信心和力量。学生自主参与式作文批改，实际上是以自主批改为中心，以改促写、以改促读，使评改、写作、阅读自然形成一个有机的教学整体。这样，以学生自主评改为形式，它改革创新的就不仅是作文教学，更不只是“作文评改”教学，而是整个语文教学也相应地从内容到形式发生了全新的变化。这正是广西教育科研规划重点课题教与学“双五环节”研究的主核以素质教育为核心，以大语文观为指导，以培养创新能力为目的。 我们主要是通过“激发情趣、写作阅读”，“主动探究、讨论评价”，“巩固运用、自主评改”，“交流反馈、展示批改”等几个环节尝试“学生自主参与作文批改”探索。激发情趣写读阶段这一阶段一般以手中的教材为主，以语文课外读物中的作文训练为辅，或者教师命题，或者学生自拟题目，选题训练，自主写作，写完后上交，教师筛选，找出例文，有时要多次筛选，完全合乎写作要求的范文或者十分典型的不合要求的“问题文”。然后依据例文总结规律，写出本次及本类作文的写作指导；再据筛选情况写出批改分析和指导批改要求，最后把“例文”、“指导”及“要求”一同印发，上评改课时发给学生。具体操作如下： 1. 课前准备选题与拟题：这是本课题的第一个环节。选题基本按教材实际进度及相应的作文训练要求拟定，也可有针对性的依据学生课外活动拟定。拟题方式分：教师依据教学实际命题、学生自命题、师生协定命题，总的依据是学生的实际水平，是学生愿写并且能写的。如高一时学生的写作训练主要以记叙文为主，同时兼顾说明文、议论文、散文及应用文的写作。训练形式十分灵活，有自命题、命题、半命题；情境作文、材料作文等几种形式。 实际写作：教师只提供写作要求，基本不作指导，让每个学生利用自己的信息储备进行自主写作，这样既能充分调动学生写作的积极性，充分发挥学生主体的作用，又能充分暴露学生写作中存在的主观认识上和客观过程中存在的问题，使教师的指导有明确的针对性，更好地激发学生自主参与评改的兴趣，从而提高课堂教学效率。 教师浏览习作、点评文面：这个过程需要备课组教师成员协作进行。 首先，各位教师批阅执教班的作文，要求：点评卷面，了解本次作文大致情况，看写作是否符合要求，成功作文成功在何处，不成功作文又失败在哪里，筛选例文，正面的成功的作文和反面的不成功的作文都可被选做例文。然后，由一位教师汇总本次作文的写作情况，并印出“评改作文的具体要求”选出23篇例文，缩印成“讲义”。“讲义”含：写作题目、写作要求、写作训练重点、写作指导、教师批改分析、学生自行批改作文的具体要求等几个详细步骤。 附上学生自主评改作文的具体要求： 要求每位同学围绕一篇作文，从10个方面写出批语，改好后签上批改人的姓名。以下10个方面，每个方面给6分，批文用减分法，一篇作文满分为60分。（依据高考评分标准）（1）格式是否正确格式没错，写上批语：格式正确。（2）卷面是否整洁（3）错别字几个发现错字，要将错字在原文处打上标记，并且写到批语处，再在后面写上正字。每个扣1分，重复算一个，最多扣5分。5个以上也不再多扣，但要一一给予指正。（4）有几处病句挑出一篇作文中的病句，凡病句，都要在下面划上横线，写出病在何处，再在文后批语中，写清病句几处。每处病句减2分，减至6分，不再多减。（5）标点符号有几处明显错误重点是句号、引号、叹号、问号的使用。发现明显错误的地方，有两处扣一分，超过5分，不再多扣。（6）看文章的中心是否鲜明、集中（7）看文章的选材这条批语提三点要求：是否围绕中心。是否符合生活实际。是否具有典型性。（8）看文章结构包括三点：A、层次段落是否清晰；B、过渡是否自然；C开头和结尾是否照应。（9）看表达方式：写记叙文要以记叙为主。写散文要有散文的特点“形散神聚”（10）看语言是否简练、通顺、准确教师备作文评改讲义：重点备例文的成功与不成功之处，如：审题、拟题、立意、结构、表达、书写等方面的问题，以备讲评课上引导学生点评。 2. 课上读文教师下发“讲义”后，学生读“讲义”及例文。从每次下发“讲义”时一只只伸长的手臂和学生急切的表情上，可以想见学生是抱着怎样一种期盼心理，急欲了解这次作文的写作情况的。在这种以“读”为快的心境中开始的作文讲评课其良好的教学效果可想而知。读时可根据需要采用个读、散读、轮读，分组读，默读、朗读等多种形式。学生读完后，以“指导”为引路，以“分析”为依据，以“例文”为遵循，心中豁然开朗，情趣也随之被激发起来，自然有话要说，这时老师因势利导，组织小组讨论。 主动探究议评阶段一般以前后桌四人一组，由一名同学主持进行讨论，找出例文好在什么地方，有没有不足之处，包括选材、布局、结构语言、行文书写等，讨论大约510分钟，由小组主持人或中心发言人汇报讨论情况，比如我们最喜欢的一篇作文及其好处，我们认为最不成功的一篇作文及原因等，大约也要用510分钟，在此期间，教师可根据情况适当点拨或组织集体讨论。这实际上是对后面批改手中作文的一次演练，并让学生进行充分的知识准备，使学生改有依据，批有准绳。同学之间面对面讨论周围其他同学的习作的形式，也大大促进了学生主动探究问题的积极性。巩固运用自主评改阶段用大约510分钟，结合刚才同学读的“讲义”和讨论的内容对照手中的作文自主评改，依据评改十条要求，一一打分并逐个环节写出评语，并且对文章作局部修改或全面修改，如：调整结构、理清层次、修改病句、纠正错别字等。这一步骤看似难度很大，但因有前两个步骤的认知准备，学生总能批的中肯，评的到位，改的合理，顺利完成课时训练目标。这一阶段是学生巩固运用所学，进行知识迁移训练的重要阶段，是课堂教学的主体部分。而改的方式可据实际情况实行自改、同位交换改、分组改或班级调换改几种办法。 展示批改反馈交流阶段有两种方法，一是改完交给教师，教师浏览批改情况，发现问题进行反馈，一是同学交换批改的作文，发现问题，交流反馈，这样就确保了作文批改的质量。 以上四个阶段，其中关键的一环，也是不同于其它同类课题的地方是，学生在写出作文后，老师（同备课组指定一名）浏览筛选例文（优秀的或是典型的“问题文”），发现问题，总结规律，写出“指导”、“批改例析”及“评改的详细要求”，连同筛选的例文印成作文“讲义”，以引导学生批改，学生对作文“讲义”的内容急欲了解，有种渴盼心理，这是激发学生情趣的原因，学生从作文“讲义”中获得感性和理性知识，这也是学生批改作文的“抓手”，可操作性强。 第一，从教学实践和理论上来看，整个课堂教学学生自主参与评改，听说读写并重，极大地促进了学生作文水平及语文素质的整体提高。主动参与，积极合作，主动探究，也促进了学生创新思维和创新能力的提高。作为学习个体同时又是学习主体的学生通过读文、讨论、评改，在充分的自主参与中往往会得到连教师也意想不到的收获。这在学生平时的日记中可见一斑。比如一位学生在日记中这样写到：“多少次的语文课都没有使我得到重视，多少次的语文课都没有收起我懒散的心，多少次的语文课都觉得平常的我，终于在今天的作文讲评课上脱胎换骨了”，那一篇篇优秀作文“如匕首般戳向了我的心脏，使我抱着头，产生逃跑的念头。看看这些雄才人物，我不禁颤抖，后悔自己当初的腐败无能贪图享乐，只保存着应付作文的几个守旧的奴才，它们干瘪瘪的，枯燥乏味。”“面对他们我不想失败，不想成为他们的阶下囚。中国的优美文字，源远流长几千年，为何我就不能使其放出光彩呢？让中国文字也在我的笔下放出光彩”在这种心理驱动下，这位学生的写作水平和语文素质确实有了明显提高。 有理论这样要求“教师教给学生的东西，必须是经过教师精心挑选的具有代表性的内容”，我们筛选学生例文，总结规律，写成“指导”及“分析”来指导学生自主评改，以提高学生的听说读写能力，这是如此教学理论的应用，即： 例文规律-能力。 教师根据写作要求及例文写出写作指导，介绍文章的写法及此类作文的写作规律，不光便于学生掌握写作知识，还提高了学生对写作的认知程度。布鲁姆掌握教学理论认为：“学生认知前提能力对学生达成度的影响占50%”。这样，认识能力提高了，智力同时得到发展，学生的能力无疑就会得到提高，即：知识智力能力。 第二，我们深切地感到学生自主评改，大大缩短了写作周期。课题实施前，两周一篇大作文，现在一周一篇，甚至一周两篇，写作数量是课题实验以前的两倍，大大增加了写作数量。叶老说过：“写作的历练在于多练”，可以说：学生自主参与式作文评改模式的建立开辟了写作教学的新局面。 第三，我们在探索过程中深切地感到，通过学生自主评改，确实把学生推向了学习的主动地位，真正体现了“学为主导的原则”。叶老先生曾一再强调：“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指导，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”“作了文又能自己改，不用请别人改，这就经常处于主动地位，岂不是好？” 第四，我们感到此实验课题适应学生的认知心理。过去教师批、学生看，而且只批三分之一，至多三分之二，不光写作、批改的周期长，也降低了学生写作的热情。而且传统作文批改一律以教师为中心，属单向交流，填鸭式教学；方式上要求教师改得越细越好，批语下得越多越好，教师虽颇下苦功，学生却仅能被动地了解自己的作文，极大地挫伤了学生的写作积极性，学生的个性、创造力也会逐步萎缩，同时也使师生的“心桥”受到阻碍（文不认同，心也就不通了）。现在情况完全改观，教师只从旁点拔指导，如何改同学商量，自己看着办，从效果上看，这样自己习得的知识是刻骨铭心终身受益的，是教师耳提面命“灌”得的一知半解的东西所不能比的。而且学生的作文百分之百被批改。学生写作的热情也就被调动起来了。很大程度上，学生与老师处在一个同等的平台，利于贯通师生“心桥”，加深师生情感！第五，课题实验以来增多了教师专研时间。过去作文批改占用了教师大量时间，教师疲于奔命，影响了钻研教材、研究教学的时间，现在给作文评改“留了白”，让学生自主去评改，教师从作文批改中解放出来，有了更多的时间投身于教学科研。而且学生的语文素质也得到普遍提高，作文成绩稳步上升。这是学生语文素质得到提高的良好证明。 第六，学生通过自主评改，比照好的例文，自然会发现自己写作上的不足之处，这时就