数学课堂成就目标定向与成败归因相关研究.pdf

陕西师范大学 硕士学位论文 数学课堂成就目标定向与成败归因相关研究 姓名 郭凤秀 申请学位级别 硕士 专业 课程与教学论 数学 指导教师 李文铭 20070501 数学课堂成就目标定向与成败归因相关研究 郭风秀 摘要本文对初中生数学课堂成就目标定向与学习成败归因的相关关系进行 研究 本研究以数学学业情境为出发点 考察课堂成就目标定向与成败归因各因 素的相关性如何 课堂成就目标定向对哪些归因因素的影响更大 其中包括运气 师生关系 任务难度等外部因素与课堂成就目标定向的关系 并进一步分析了初 中生数学课堂成就目标定向及成败归因的年级 性别特征 文章主要分为四部分 第一部分为研究背景 首先对国内外归因理论及成就目标理论研究现状进行 系统的分析综述 回顾了这一领域中关于成就目标定向与成败归因相关关系的研 究 并提出本文要研究的问题 然后介绍了本文的研究理论依据 归因理论及成 就目标理论 一 第二部分是实证研究 我们以初中生为研究对象 选择在具体数学学业情境 下 采用随机抽样法 运用归因量表和课堂成就目标量表 对3 5 5 名初二 初三 年级学生进行了调查 运用S P s s l 3 0 进行数据统计分析 数据分析部分主要考察 了以下几个问题 1 初中生数学学习成败归因与课堂成就目标定向的相关关系 2 不同类型的课堂成就目标定向对数学学习成败归因的影响 3 初中生数学课堂成就目标定向的特点 4 初中生数学学习成败归因的特点 第三部分为研究结论与讨论 在这一部分中我们得出以下结论 1 课堂掌握目标定向与积极的归因因素呈显著性正相关 与消极的归因因 素呈显著性负相关 课堂成绩目标定向与积极的归因因素呈显著性负相关 与消 极的归因因素呈显著性正相关 2 不同类型的课堂成就目标定向对归因的影响不同 课堂掌握目标定向的 高低影响积极的归因方式 课堂成绩目标定向的高低影响消极的归因方式 3 学生感知课堂掌握目标定向气氛年级差异不显著 课堂成绩目标定向气 氛年级差异显著 4 学生感知课堂成绩目标定向性别差异显著 而在课堂掌握目标定向气氛 方面未发现有显著的性别差异 5 对数学学习进行成功归因时 除稳定和不可控性原因维度外 各个原因 维度上年级差异均显著 失败归因时 年级差异显著 初三学生比初二学生归因 消极 6 数学学习成败归因存在着性别差异 男生的成败归因比女生更积极 第四部分是教学建议 根据研究结果本文提出以下教学的建议 首先是要通 过设计合理的学习任务 对学生进行恰当的评价 给学生积极的情绪体验以及充 分发挥学生的主动性等几个方面来创设掌握目标的课堂气氛 其次让学生了解学 习方法的重要性 三是引导和指导学生进行正确的归因 四是对女生给予恰当的 关注 本研究的创新之处在于 研究了具体的数学学科中不同类型的课堂成就目标 定向对归因的影响 并且证实了掌握目标定向与积极的归因因素呈显著性正相关 较深入的分析了不同类型的课堂成就目标定向对归因的影响 关键词 课堂成就目标 掌握目标 成绩目标 归因 数学学习 C o r 托I a t i o nb e t w e e nd e t e m i n a t i o no ft h em a t h e m a t i c sd a s s r o o m a c h i e V e m e n t g o a lo r i e n t a t i o na n d t h ea t t r i b u t i o n A b s h l I c tT h i sl h e s i s 北s 目u d l e s t h ec o n B l a t i m lb e I j I n e e nd c l 毫叩缸n a d o no ft h e m 疵h 锄砸c sc l 嬲甜o o m h i e 嘲n 眦g o a l 优i e n 协t i 柚dt h c 删b 嘶 几W ep a y a t 呦畸 t ot h ec h 啪触莉s t i co ft h e 皿I l h 咖嘶c sl e 蛐g F 鲫 0 幅肌c h 勰f o l 恤峨 c o n l a 商o nb 吐w e e nt c a c h 盯锄ds t 眦I e n 协 t a s kd i 髓c l l l t ra 他a l s oi n d u d e 正W e 锄 a l y z e d 恤c h 珊c t e ro fd e t e r n l i n 撕 o fl b e 艘吐咄埘c sc l a s 姗岫枷e r 锄I c mg o 砒 o r i a l t a t i o na n dt l 把抛i b I I t i o f LT h em n 坼眦o f t h i sl h c s i si sa sf o n 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吼嘲工l e n tg o a l o r i a 叫撕o m 4 1 h ec h a 墙a 嘧o f 船纳岍b I n i o no f s u o 鹳a n do f 黼l 哦o f t h e j l l n i o rm i 删e s c h o o ls I 硼d e n 乜 P a r t t b r e e i s t h c 删呲咄a n dd i 嘁 k t h i s p a r t 啪鲥蝌e f a l 煳岫 s u c h a s 1 y r h ed e t e I m i n 砒i o fc l a s s 咖m a s t a r yg o a l0 r i 跗咖 i so fo b i o 璐l yd i r c c t 坞l e v 锄1 c et ol h ea c 虹v e 砌b 嘣o n 丘虻t o 硌缸do fo b v i o l l s l vi n v e 鹏f d e 啪c ct ot b e p a s s i v e 甜r i b 嘶 自咖玛砒蝴st h cd c t e f m i n 砌 o f 廿把c l a s s r mp c 响删舢c e g o a lo r i e 曲删 o ni so f o b v i o 璐I yi n v 锻 l e v 锄 t o 也ea c t i v ea t 乜i b l I t i 丘咖锄d0 f 0 嘶o u s l yd i I e c tr e l e v 姐 t 0 也ep 够s h ea t 岫h m o nf h 啪 f f b 删td c t 盯m 碱 o fl h ec l 鹬卯0 0 ma c h i c 吲m e n tg o a Io r i 既删 h 鹤 d i f f e 坞n ti n n 矗1 l h e 删b I I c i T h e 血 t e 加删 o ft h ec l 嬲s 如o mm a s 蛔r yg o a l o r i 蜥o nh a si 括砌u a l l h ea c 6 v e 砌b 嘶 f 函枷 w h 啪a sn 柠d c l e n i 删o n o ft h ec l a s 啪o mp 娟加1 a n g o a l0 r i a 删 h 鹤i 忸i n n w m t h ep a 鹃i v 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ear e l 硝v ep I a i 姐dc h 锄 o f 鲫脚船t os t u d m 妇 锄d m a l 也锄a c 虹V e i n 也e i r 劬J d y T e a c h e 璐s h o u l dg 拙血es t l l d 印t s 鲫l l d 岍n g a n d 删蛐 艉c t l y a 耐m o 糟吐t e n 廿 幽砌d b ep a i d 恤e w 伽 咖d 曲协 C r 硎v ei 触 W cd 0 删 t h cv 唧删岫删i c s 蛐衄t h e d 啦n n i 础岫 o fd a s s m o mm a s t e r yg o a l0 r i a 吐砒i 培o fo b i o u I yd i c tr c l e v 柚 协 恤硎v e 确删 伍咖幅i sp v e d a n d 佻d i 删n l e 砌蚓衄蝴 d I 曲既m i n a l i o no f l h ed 雏缸 帆删a 懈删g c I a lo r i a l t a t i o nh 嬲o nt h e 砒喇h I t i o n K e y 期 r d l C l a j 赋 mA c h 妇懈n e mG o a l0 l 始n t a l i M a s t c r y 呲 P e 响m a n c eG o a l A 埘b 面 S t u d yo f M a l b 砌觚c 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果 尽我所知 除文中已经注明引用的内容外 论文中不包含其他个人 已经发表或撰写过的研究成果 也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料 对本文的研究做出重要贡献的个人和集体 均 已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名 赴臣 耄日期 2 哩玉 丝 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学 本人保证毕业离校后 发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西 师范大学 学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文 的电子版和纸质版 有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆 院系资科室被查阅 有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版 作者签名 经旦童一日期 圣丑 丛 1 研究背景 学生在学校中的主要活动是学习活动 他们总会有意无意的对自己的学习情 况进行反思 比如这次数学考试为什么成绩不理想 上课时我为什么没有想起那 道几何题的解法 老师一定觉得我很笨吧 这些都说明学生在对自己的学习情况 进行归因 而且这种归因活动伴随学生学习过程的始终 对学生的学习有密切的 影响 学生如何认识他们的成败原因 会影响学生成就动机的高低 进而影响学 生的学业成就 合理归因 有助于学生学习动机的激发 有助于学生形成正确的学习观 因 此有必要深入研究学生的学业成败归因问题 在影响归因的各个因素中 相对学 生而言 作为环境因素的课堂成就目标定向对归因具有直接的影响 因此我们选 择从课堂成就目标定向方面入手深入分析学生的成败归因 希望对影响学生学习 的非智力因素有更进一步的了解 首先我们来回顾国内外心理学界和教育学界对 归因和成就目标定向所进行的研究 1 1 研究概述 1 1 1 国内外归因理论研究现状 国内外的相关研究包括学习成败归因与学业成就的相关性 归因与影响学习 的其他因素的关系研究 如归因与自我效能感 成就动机的关系等 学习归因的 性别差异 学习归因的年级差异 影响学生成败归因的因素以及归因理论在教育 中的应用等 以下我们分别具体介绍 1 学生学习成败归因与学业成就的相关研究 国内外学者对归因与学业成绩的相关性进行了大量研究 得出的基本结论是 归因影响学生的学业成就 而归因究竟以何种方式 在多大程度上影响学生的学 业成就 不同的研究者由于研究视角的不同所得出的结论也有所不同 一些研究表明 归因与学业成就直接相关 如学业成绩与做能力 努力 任 务容易归因成正相关 s c h I m k 1 9 8 4 s c h u n k c 啦 1 9 8 6 s c h u n l G I n n 1 9 8 6 努力归因与成绩和自我效能成正相关 s c h u n l C 旺 1 9 8 6 我国学者 的以往研究也表明 自我效能感和归因对学生的学习活动具有调节和控制作用 且与学生的学习成绩密切相关 孙德军1 9 9 4 杨心德1 9 9 3 何先友1 9 9 8 韩仁生 1 9 9 6 而另有些研究表明 尽管归因与学业成就息息相关 但二者之间并不直接相 关 归因通过自我效能感 学习策略 自我监控的调节间接影响学业成就 卜旧 综合已有研究我们认为 影响学生学习的因素是复杂多样的 归因 自我效 能感 学习策略 自我监控综合起来影响学生的学习 单独任何一种因素都不能 完全决定学生的学习行为 因此在研究成败归因与学业成就的关系时也不应忽视 其他方面的因素 2 成败归因倾向与学习焦虑水平的关系 乔建中等的研究得出 不同学习焦虑水平的学生对于成功和失败的学习结果 有着不同的归因倾向 成功归因方面 低焦虑者的能力归因倾向显著高于高焦虑 者 低 中焦虑者的心境归因倾向显著高于高焦虑者 失败归因方面 高 中焦 虑者较之低焦虑者更倾向于将失败归于可控因素 比如教师教得不好 高焦虑者 更倾向于将失败归因于能力不足 中焦虑者更倾向于将失败归因于努力不够叫 可 见 适度的焦虑有利于形成积极的归因模式 3 归因与成就动机关系 成就动机影响成败归因 动机通常是指直接推动人们趋向某种目标的内部动因 或者说是激发和维持 目标指向行为的内部过程 成就动机是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求 获取成功的内部动力 国内外的研究表明 成就动机水平高的学生 对自己的能力 胜任能力常满 怀信心 他们倾向于将成功归因于能力和努力 把失败归因于努力不够m 因此 他们即使在失败的情况下也能够以积极的态度投入学习啪 这种归因进一步强化了 他们随后的成就动机 而强化了的成就动机又总是使他们做出类似的良性归因 而成就动机水平低的学生往往不自信 怀疑自己的能力 他们倾向于将成功归因 于运气 将失败归因于能力差 这种归因进一步弱化了他们随后的成就动机 而 削弱了的成就动机又总是使他们做出类似的恶性归因 这样就形成了成就行为的 恶性循环 成败归因对成就动机的影响 归因影响期望的改变 因而也必然影响成就动机嘲 具体地说 个体对先前活 动结果原因稳定性的知觉首先影响了他对随后活动结果的预期 而后影响了他从 事进一步活动的动机 比如 学生将失败归因于自己能力不足这种稳定的原因 他将会预期自己以后在学习上还会失败 这将削弱或终止他继续学习的动机 相 反 如果将失败归因于努力不够这样不稳定的原因 他将保持一种对未来的较乐 观的期望 并决心以后努力学习以争取好成绩 因此仍能维持较高水平的学习动 机 另一方面归因还通过影响学生的情绪和情感而作用于成就动机 比如 学生 将先前的失败归因于努力不够和能力不足将引起相应的情绪和情感体验 学生意 2 识到由于自己努力不足而导致失败 他将会产生内疚感 并愿意在以后学习中付 出更多努力 增强学习动机 若学生意识到学业失败是由于个人能力不足这种内 在的稳定因素 他将产生羞辱感 自卑感 其成就动机水平不能得到提高 即将 失败归因于能力不足引起了随后成功的低期望啊 删 4 学生学习成败归因的特点 学生学习成败归因的性别差异 性别差异历来是教育心理学研究的一个重要方面 对于学生学习成败归因的 性别差异国内外学者都曾有研究 但不同研究者由于从不同角度出发 得出的结 论也存在许多差异 在成功与失败的归因方面 国内外的研究一般认为存在性别差异 这种差异 一般表现为 归因模式 的不同 一般认为 男性的归因模式为 把成功归为内 在原因 尤其是 能力 这种内部稳定因素 而将失败归因于比如 运气不好 等外部不稳定原因 女性的归因模式为 把自己的成功归因于外部因素 比如运 气 而把自己的失败归因于能力差等内在原因m 1 西方关于成功与失败归因的研 究专辑 性别角色 是对这一领域的一个总结 这一总结以及8 0 年代后期和1 9 9 0 年的不少研究都证明了男女在成败归因上的性别差异 国内学者也进行了这方面的研究 如胡桂英等的研究得出 初中生的学习归 因存在显著的性别差异 女生比男生更多地将学习成败归因于内部因素 也即女 生比男生有更积极的归因方式啪 韩仁生蚴对高中生数学考试失败归因的原因知 觉 归因维度 期望和情感反应四个方面的性别差异进行研究 结果表明男女两 性表现出了一定的归因差异 另外 也有学者在研究中并未发现显著的性别差异 如雷雳嗍对初中一 二 年级学生进行调查 结果表明学业不良学生在成败归因上没有表现出性别差异 徐速的研究表明 盯 在教师和学生的信念中 初中男生在数学学习中更占优势 但在归因领域却没有发现显著的性别差异 学生学习成败归因的年级差异一 国内学者对中 小学生的研究表明学生学习成败归因存在年级差异 即不同 学段存在差异 同一学段不同年级往往也存在差异 这种差异在归因具体原因及 归因维度方面均有体现 从归因的具体原因知觉看 小学生把成功主要归因于教法 努力和策略 而 把失败主要归因于努力 策略 能力和基础 o 初中生成就归因具体原因重要程 度依次为 努力 策略 能力 教师讲课水平 任务难度 家庭环境和运气 高中生课堂成就情境归因倾向为努力 策略 能力 难度 教法 运气和家境 王凯荣 等的研究得出 学生学习成败归因的年级差异显著 从归因维度方面看 随着年级升高 内部归因逐渐增强 外部归因逐渐减弱 表现出一种由外控向内 控转化的趋势 5 影响学生成败归因的因素 影响学生成败归因的因素总结起来包括来自学习者自身的原因 如 人格特 征 年龄及心理成熟程度 成就抱负水平等 和自身以外的原因 比如他人成败 信息 班级气氛 教师的影响等 小n 帕 学生人格特征影响其成败归因 不同的人格特征导致不同的成败归因倾向 心理学家罗特 J B R o t t e r 将人分为外控和内控两种人格倾向n 帕 嗍 在学业失败归因方面 内控性学生认为 是自己努力不够 因而自信心不会受到影响 外控性学生则归因于运气 体验到无 奈与沮丧 心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型 同样面 对考试失败 优越型学生更可能作出努力不够的归因 而自卑型学生不能正确认识 自己的能力 可能作出能力缺乏的归因 体验到自卑和无助 町 学生的年龄及心理成熟程度影响其成败归因 由于学生在不同年龄阶段自我意识发展水平 社会文化程度不同 所以其成 败归因倾向也不同 研究表明 小学生多倾向于将成功归因于教师教得好之类的 外部因素 而将失败归因于运气 任务难度 较少进行内部归因 中学生自我意 识水平随年龄增长而发展 此时他们开始关注自身因素对学业成败的影响 能较 客观的评价自己 他人成败信息影响学生成败归因 学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程 只有找到一个参照系 并确定 自己在其中的位置 才能形成明确的自我评价 w e 卸e r 和K u k l e 的实验研究表明 当个体成败与集体中大多数人的成败一致时 个体作出外部归因 如任务难度 反之则作能力 努力等内部归因 在潘瑟和艾瑟 1 9 7 7 乜1 1 用字谜游戏任务进行的 一项研究中发现 如果他人的成功被归因于任务容易 被试预期自己也会获得成 功 如果他人的失败被归因于任务困难 被试预期自己也会失败 班级气氛影响学生成败归因 研究表明 学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有很大的影响 韦 纳等人的研究表明 在实际教学中 竞争的班级气氛强调学生能力比较 成功多 被归因于能力 失败则归因于外因 合作班级气氛中 学生倾向于从内因 自身 和外因两方面对学业成败进行归因 个体化班级气氛中 学生倾向于把成功归为内 因 4 教师对学生成败归因的影响 研究表明 学生对成败原因的判断和知觉受到一些重要人物的影响 如教师 家长 好朋友等 教师作为学生学习的启发者 引导者 他们对学生的态度和评 价自然会通过一言一行传递给学生 学生又从这种评价和自身的体验中推断自己 的学业成败原因 因此 在社会环境因素中对学生影响最大的莫过于教师 教师 的情感以及其随后对学生采取的行为 态度等 都会成为学生对自己学业状况进 行归因的重要线索和依据 而且 教师已有的关于学生学业成败原因的经验 会 在很大程度上影响教师对学生的态度和评价 这些又会进一步影响家长 同学和 伙伴对其成败的归因 也会影响学生的自我归因和评价 如果教师将学生反应慢归因为能力差 教师就会在潜意识里认为该生在学业 上会失败 这种归因导致教师对学生的两种态度 第一 给学生较少的关注 该 生意识到教师对自己失去信心 从而更加自卑 自暴自弃或愤愤不平 第二 教 师对学生给予过多的同情 学生意识到教师的过多关注是因为自己的低能 从而 羞愧 丧失自信 在任务面前退缩 学生成败归因中的偏差及影响归因的其他因素 由前文所述可以看出学习成就动机水平 性别等也是影响学生学习归因的因 素 此外 家庭的社会地位 家长受教育的程度 同学伙伴的看法等等也会在某 种程度上影响学生的成败归因 再者 成败归因中也存在归因偏差现象 研究表 明 在归因中存在 自我服务归因 偏差 即相信自己的成功 否认自己失败的责任 学生成败归因也存在这种现象 他们大多倾向于将失败归于外因 以述避责任 维 护自尊 6 归因理论在教育中的应用 教育是归因理论最重要的应用研究领域之一 研究取得了令人瞩目的成果 归因理论在教育中的应用大致有五个方面 归因理论对教育教学的实践意义 归 因理论对教育成效的影响 指导学生形成正确的归因方式 改善女生的不适当归 因方式 归因训练的具体实施等阱 其中归因训练主要用到韦纳的归因训练模式 即将期望的和不期望的成败结 果归因于动机和情绪 在学校情景中实施归因训练包括选择对象 教育干预和效 果测量三方面的内容 町 成就归因训练的研究表明嗍 学生把学习的成败归因于 内部的 不稳定的 可控的努力这一因素时 最能激发学生的学习动机水平 提 高他们的学业成绩 1 1 2 国内外成就目标理论研究的现状 A m e s 嘲 E l l i o t t 和脚e c k P i n t r i c h 2 0 0 0 喳1 认为成就目标是个体对所 从事某一成就任务的目的或原因的认知 张承芬认为 成就目标是个体对从事某 一任务的目的或原因的认知 及其完成任务的信念 它具有动机 认知 情感和 行为等特征 成就目标理论方面的研究主要集中在两个方面 一是关于成就目标分类的研 究 二是探讨成就目标与动机 认知 情感和行为过程的关系的研究 艾米斯 A 啪s 的研究发现 学习目标与学生的学业成就呈显著正相关 它是学生学业成就的预 期因素之一 并且 学习目标与内在动机呈正相关 成绩目标与内在动机呈负相 关 M e e c e 等研究了目标系统对学生的课堂学习中认知投入的影响 结果发现强 调学习目标组的学生报告了更积极的认知投入 强调成绩目标组的学生则表现出 低水平的认知投入嘲 艾利特 E 1 l i o t t 等人通过一项实验证明 学习目标组的学 生任务的选择跟能力不相关 不管能力如何都选择困难的任务 并表现出适应的 动机模式 相反 成绩目标组的学生选择的任务跟他们的能力水平相关性很高 感知自身能力高的学生选择高难度的任务 期望获得积极的评价 感知自身能力 低的学生选择容易的任务 以避免无能的消极评价渊 我国学者对成就目标的研究表明 不同的目标倾向将通过不同的动机模式影 响学生的学业成绩 粱海梅等证实了掌握目标通过内部动机这一变量对学业成就 产生积极的影响 而成绩目标则通过外部动机这一中介变量对学业成就产生消极 的影响 张咏梅等的研究表明 具有学习目标的个体在学习过程中具有完善的 动机模式 具体表现为焦虑适中 成败归因恰当 学习策略灵活 愿意接受挑战 的任务 由相关研究可以得出 成绩目标占优势的学生 把努力看成是低能的 表现 相反 具有学习目标的学生 把努力看成是获得成功的方法 并且为自己 的付出而感到骄傲和满足 很多研究者认为 个体在特定情景中所拥有的主导目标定向是个体倾向性因 素和环境因素相互作用的结果 而成就情景中的目标结构因素对个体的成就取向 差异有重要的影响 研究表明 对课堂成就目标定向的知觉影响到学生的个人成 就目标定向 N i c h o l l s 认为 导致个体成就目标定向不同的最初原因是来自于儿 童时期个体在成就情景中对能力和努力的不同认识 在后天的教育过程中由父母 同学 老师等所组成的环境因素和动机气氛是促使个体采取何种目标定向的原因 艾米斯更加强调环境因素 尤其是课堂目标定向对学生成就目标的影响 他指出 环境目标定向或称动机气氛是教师对学生目标的评价和奖励的过程 所要完成任 务的结构以及参加者彼此的关系所决定的 并提出两类动机气氛 即学习气氛和 成绩气氛 在学习气氛中 要求学生们关注自己技能的掌握 为掌握技能而努力 学习 自己与自己比较有没有进步 只要有进步就能得到表扬 在成绩气氛中 6 教师只对成绩超过他人的学生进行表扬 强调相互比较 相互竞争 两种目标定 向的区别主要是教师把学生的注意力吸引到学习上还是放在评价能力的水平上 其结果是学习气氛的教学情景中 学生倾向于任务定向的动机模式 而在成绩气 氛的教学情景中 由于教师对高成就学生的能力给予很高的评价 导致学生形成 自我定向的动机模式恤1 R o e s e r M i d 9 1 e y U r d a n 1 9 9 6 考察了成就目标定向在 学校目标定向知觉与学生自我效能感 学习情绪 学业成就关系中的作用 结果 发现对学校成就目标定向的知觉影响着学生的成就目标定向 进而影响学生的学 业效能感 对学校的积极情感和学习成绩 L a n d e m n E a n d e r 慨n 1 9 9 9 追 踪调查了6 6 0 名小学生的个人成就目标的变化与课堂目标定向知觉 学校归属感 社会责任目标和学业成就之间的关系 结果发现从小学进入初中以后 学生对掌 握目标的接纳程度下降了 对成绩目标的接纳程度则上升了 进一步多重回归分 析表明 课堂目标定向对个人目标定向的变化有预测作用嘲 时勘等的研究表明 环境因素与个体的目标系统有显著的相关性 环境中强调表现 学生会采用成绩 目标 环境中强调掌握定向 学生会采用掌握目标 掌握目标定向与对学习的积 极情感 班级 学校的归属感 积极的同伴关系等的相关达到非常显著的水平 而成绩目标与学业焦虑 对学习消极的情感 消极的同伴关系显著相关咖 w e n t z e l 曾指出 个体采取哪种成就目标是可以学习的 在多数情况下 学生们采取他们 的教师认为有价值的目标嘲 例如 有的学生认为教师强调学习的过程与理解 成功是知识掌握上的进步 那么学生也可能接受这样的观念 从而定向于学习目 标 而有的学生则感觉到教师注重学生间的成绩 能力比较 更关心班上学习好 反应快的学生 认为分数比理解更重要 则容易定向于成绩目标 显然 前者感 觉到的是成绩目标定向的课堂环境 而后者感觉到的是掌握目标定向的课堂环境 由上述研究可知 在课堂情景中 学生是否采取有效的学习策略 形成适应 的动机模式 不仅与其自身的成就目标定向有关 还与其知觉到的班级层面上哪 种成就目标占优势有关 课堂成就目标定向影响个人目标定向 1 1 3 成就目标与归因关系研究的现状 研究者发现 成就目标是引发成就动机的重要原因 而且 不同的成就目标 学习者产生不同的成就动机 掌握目标引起适应性动机 成绩目标引起非适应性 动机 艾利特等人提出不同的成就目标使个体表现出不同的归因 情绪和行为模式 他们在实验中诱导掌握目标或成绩目标 对其归因 情绪和行为模式进行检验 研究表明 当个体拥有掌握目标时 不管他们认为自己目前的能力是高还是低 都把成败归因于努力 产生积极的情绪 寻求挑战的任务 失败意味着努力不足 7 策略尚需改进 把失败归因子努力及策略 将努力作为激活能力的手段 努力和 能力是正相关的 这时个体表现出适应的动机模式 当个体拥有成绩目标时 如 果认为自己的能力是高的 就会选择挑战的任务 在失败面前表现出高的坚持性 但在成绩目标内保持对自己能力的高自信是非常困难的 如果个体认为自己的能 力低 就会产生消极的情绪 逃避挑战的任务 失败意味着个人能力不足 他们 将努力视作能力高低的标志 能力与努力成反比 伴随着成功 努力本身也意味 着能力的匮乏 因而遇到困难时就放弃努力 表现出不适应的动机模式嘲 氍1 l i n g D u d a 1 9 9 5 的研究发现 成绩目标定向者倾向于能力归因 而掌 握目标定向者则倾向于将成败归因于努力和内在兴趣咖 T h o r k i l d s e n N i c h 0 1 1 s 1 9 9 8 考察了小学五年级学生的目标定向与成就归因信念之间的关系 结果发现 掌握目标与努力和兴趣归因相关联 成绩目标则与能力归因之阿存在 正相关唧 M u e l l e r 脚e c k 1 9 9 8 在一项实验室研究中 通过采用两种不同的评 价方式 即强调能力的评价方式和强调努力的评价方式 来引导个体的成就目标 结果发现 在成绩定向的情况下 个体倾向于进行能力归因 从而导致较低的自 我评价 而掌握定向的学生则更倾向于将活动的成败归因于努力嘲 马庆霞等研究表明 当学生感到课堂气氛强调掌握目标时 他们拥有较高的 失败承受力 偏好挑战的任务 认为自己的成功并不是题目容易 而是自己努力 的结果 自己的失败并不是由于题目太难 也不是老师教的不好 并且认为自己 花费了更多的努力 表现出适应的动机模式 当学生感到课堂气氛强调成绩目标 时偏好容易的任务 对失败承受力较低 把成功归因于题目容易 把失败归因予 题目太难 表现出不适应的动机模式咖 由以上论述可见 成就目标与归因有密切的关系 学生在学习过程中的环境 因素对归因也有重要的影响 并且是通过环境对学生成就目标定向的影响来实现 的 1 2 问题提出及本研究的意义 纵观以上的研究 研究者们有的从理论的角度阐述学习成败归因及成就目标 定向问题 有的做相关的实验验证 在理论及实践方面均取得了丰富的研究成果 我们认为对归因以及成就目标的研究中尚存在以下不足之处 国内外的研究涉及个体成就目标与学习动机 认知投入及任务选择的关系 课堂成就目标定向对个人成就目标定向的影响 个人成就目标定向对归因的影响 等 而对于课堂成就目标定向对归因影响的研究很少 对课堂成就目标定向宏观领域的研究较多 对具体学科研究较少 对中学生 整体学业状况的研究较多 对数学学习领域研究较少 3 在对成就目标与归因关系领域的研究中 只从归因中的能力 任务难度 努 力和运气四个因素与个人成就目标的关系考虑 较少考虑外部因素与个人成就目 标定向的关系 并且对归因的学科差异以及归因与课堂成就目标的关系分析较少 针对当前研究中存在的问题 我们选择以初中生为研究对象 在数学学业情 境下 主要探讨初中数学课堂成就目标定向对学业成败归因的影响 为了进一步 验证课堂成就目标定向对学习成败归因的影响 因此 我们对初中生数学课堂成 就目标定向以及初中生数学学业成败归因的年级和性别特点也加以考察 本研究 将从数学学科的学习特点出发 深入探讨课堂成就目标定向对数学学习成败归因 的影响 课堂成就目标定向与成败归因各因素的相关性如何 课堂成就目标定向 对哪些归因因素的影响更大 并且探讨运气 师生关系 任务难度等外部因素与 课堂成就目标定向的关系 本研究的研究意义在于 1 已有的研究涉及个体成就目标与学习动机 认知投入及任务选择的关系 课堂成就目标定向对个人成就目标定向的影响 个人成就目标定向对归因的影响 等多个方面 而对于课堂成就目标定f 句对归因影响的研究很少 本研究将以实证 研究的方式进一步探查课堂成就目标定向与归因研究领域的相关问题 希望能为 该领域的理论研究提供一点资料 2 本研究希望对数学的教学实践提供一定的信息 教师作为学生学习的引 导者 是影响学生学习成败归因的最大的社会环境因素 而数学课堂上教师的一 个眼神 一个动作 教师的作业评语 教师对学生的评价 都将对学生的自我归 因产生深刻影响 并且影响学生对课堂成就目标定向的感知 数学教师的态度情 感 归因方式以及数学课堂上对学生学习的评价方式对中学生数学学习成败归因 乃至整个数学学习都有影响 比如由于学生学习吸收知识的速度不同 有的反应 快一些 有的反应相对慢一些 反应快固然是有能力一些 但反映慢点未必就能 力差 脑子笨 如果在数学课堂教学中教师将学习反应慢 不能很快给出解题策 略的学生归因为能力差这一内部稳定因素 教师本人对学生的期望降低 学生也 会因为察觉到教师的消极评价而感到自卑 甚至影响其成败归因 从而影响其学 习情况 课堂教学中教师的言 行 举 止都将成为学生感知课堂成就目标定向 的关键信息 因此有必要研究中学生课堂成就目标定向与数学学习成败归因的相 关关系 从而明确课堂成就目标定向对学生数学学习的影响 为教师对学生的指 导提供参考 并且更加深入了解影响学生学习的因素 3 研究初中数学课堂成就目标定向对学习成败归因的影响 有助于教育者 了解学生的归因倾向及课堂成就目标定向状况 从而采取有效的干预措施 比如 采取有效措施激发学生的学习动机 引导学生进行合理的归因 使学生在学习中 9 获得积极的情绪体验 保持浓厚的学习兴趣 从而帮助学生形成正确的学习观及 积极的归因方式 这一工作将为教学实践提供思路 也为如何对学生学习动机进 行有效的干预提供理论依据 1 3 理论基础 l 3 1 归因理论 1 归因及归因理论 归因 c 绷s a la t t r i b u t i o n 即将行为或事件的结果归属于某种原因 通俗地 说即寻求结果的原因乜1 归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们 的情绪 动机和行为的心理学理论 其基本思想是 帕 寻求理解 是人类行为的 基本动力 人们对自己或他人的行为进行解释与推论 进而通过这种因果关系来 认识 预测 控制周围的环境和行为 根据关注点的不同可以分为认知过程理论 和归因效果理论两大研究领域 前者主要关心人们是如何进行归因 归因的认知 过程以及归因受到了哪些因素的影响 这方面的研究主要从理论上阐述归因过程 的机制 后者主要关注不同的归因对人们的情绪 动机和行为有哪些影响 这方 面的研究为归因理论开拓了广阔的应用前景 海德 F H e i d e r 是归因理论的创立者 1 9 5 8 年海德 人际关系心理学 一 书的出版是归因理论产生的标志 海德给出个人行为原因的经典分类 即将原因分为内部原因和外部原因两大 类 前者是指导致行为产生的个人方面的原因 如个人的性格 动机 情绪 心 境 态度 能力和努力程度等等 后者指导致行为产生的环境方面的原因 如活 动者周围的环境气氛 对活动者有影响的某个人 奖赏和惩罚 运气 工作的性 质等 又称为环境因素 继海德之后 归因问题开始蓬勃发展 按照研究者们关注的焦点或关注的问 题不同大致可以划分为理论探索和形成时期 归因效果论形成阶段和归因理论综 合发展时期这三个阶段 2 归因效果理论及原因分类 韦纳是归因效果理论的集大成者 所谓归因效果论就是关于归因如何影响人 们的思想 情感和行为的理论 它一般指向社会行为和事件的归因 研究者们已 经从不同角度探索了归因在决定人们的思想 情感和动机方面的作用 提出和建 立了多种多样的理论和模型 相关研究在心理治疗 医护 教育 管理等实践领 域得到了广泛的应用 不同的归因所引起的动机 情绪和行为后果是不同的 所以要想弄清楚归因 和人们的动机 情绪和行为的规律性关系 就必须首先弄清楚人们会作出哪些归 因 比如 归因理论的创始人海德认为 在成就情境中 个体总要评价自己的能 力水平 努力程度 任务难度与机遇如何 因此提出面对成功或失败对成败结果 最可能做出的归因有四种 能力 努力 运气 任务难度 这一观点基于逻辑推 断 虽未被实验证实 却被广为接受 但随着研究的深入 研究者们认为 上述 概括看似合理 但实际上并不全面 比如 一个学生成绩总是不及格 他可能会 认为是教学水平欠佳或教师素质差 韦纳在总结众多研究成果的基础上指出 能 力 努力 任务难度和运气不是进行成败归因的全部因素 但这些因素却是通用 性较强 在个体对成败结果原因进行认定时使用最普遍的 当然成败归因还应涉 及心境 疲劳 疾病 合作 他人帮助 偏见等多个方面 我们认为学习成败归 因的特定原因应该针对不同学科 这里我们着重研究学生数学学习成败归因的原 因 再者 由于原因的具体性 多样性 因此又应该按照一定的标准或维度对具 体的原因进行分类 才有可能从不同类别的归因和动机 情绪的关系中抽取出规 律性的东西 韦纳在总结前人研究的基础上 利用相关法 因素分析法等分析原 因的不同特性开创性地提出了三维归因理论 系统地描述了学生对他们学习中成 功或失败的解释 原因分类的三个不同维度是 原因源维度 内部 外部 稳定 性维度 稳定 不稳定 及可控性维度 可控 不可控 第一种分类维度 原因的部位 f o c u so fc a u s a l i t y 原因可根据其来源或部位划分为内部的和外部的两大类 这种原因分类维度 或标准早在海德创立归因理论时就被确定了 后来又被大量的研究者所认同或采 纳 在归因或其他心理学研究中 内部原因 通常指导致个体产生某种行为的自 身原因 外部原因通常指导致个体产生某种行为的自身之外的原因 例如 学生 将考试成功归因子能力强 将考试失败归因于缺少努力 这里 能力强 和 缺 少努力 都属于内部原因 如果学生将考试成功归因于运气好 学习任务简单 将考试失败归因于教师教学水平差 这里 运气好 学习任务简单 和 教师教 学水平差 都属于外部原因 第二种分类维度 稳定性维度 s t 曲i l i t yo fc 卸s a l i t y 如果一种原因相对稳定 不易随时间的变化而变化 那么它就是稳定的 否 则就属于不稳定的原因 这个分类维度是由韦纳首先发现并提出来的 韦纳注意 到 无论内部原因或外部原因都有一些是稳定的 不易变化的 而另一些是不稳 定的 易变化的 例如 内部原因中的能力 性格 气质 外部原因中的任务难 度等都是一旦确定不易变化的 而内部原因中的情绪 疾病 外部原因中的运气 等都是随时可能发生变化的 因此 在对原因进行分类时 仅了解原因的部位还 是不够的 应进一步探讨这种行为或事件是经常性的或是偶然产生的 所以我们 要进行原因稳定性的分析 第三种分类维度 可控性维度 c o n t r 0 1 1 8 b i l i t yo fc a u s a l i t y 所谓原因的 可控性 即行为事件发生的原因能否为人们所消除 削弱或增 强 也就是说一种行为事件能否为人们所控制 比如 尽管情绪 疲劳和暂时努 力等原因都属于内部的不稳定的原因 但情绪和疲劳通常是不以人的意志为转移 的 在多数情况下个体不能随意改变和控制自己的情绪或疲劳状态 属于不可