请把语文课堂还给学生.doc

请把语文课堂还给学生 不少语文教师反映，自认为自己在语文教学上花了很多工夫，可是学生就是不领情，突出表现在：学生课堂上经常走神，兴趣不浓，甚至还有的当着辛苦讲课的语文教师公然做其他学科的作业。 冷静分析后才恍然大悟，这不是学生的错，是我们的错，而错就错在我们自己花的工夫太多：错在对教参教辅的过分依赖，生怕错过专家编写的教参中的任何一个闪光点，生怕教辅试题在我手上有遗珠之憾；错在教案写得太丰富；错在课件做得太精致，一节课的PPT做了30多张，外加影片、声音等各种链接；错在我们的“太尽职”，似乎不把这些准备好的完全播放给学生，就是没有恪尽职守。 结果，越是这样，学生对语文课堂的兴趣越差。 殊不知，语文课堂是学生学习语文的乐园，而45分钟的光景主要是学生在教师的引导下，围绕文本，合作、交流、碰撞、提升，而不是语文教师“独占讲坛”“抢尽风头”。 教师主讲、主宰语文课堂只会有一个结局，那就是对语文学习不感兴趣的学生越来越多，即使你像演说家一样，字字珠玑，堂堂精彩，也会因为单调而令人生厌。何况语文学习中还有很多无法转化成演讲的内容，何况一个普通的语文教师还很难达到演讲家这样的境界！ 科学家一再证实，仅靠听觉得来的信息，能够留存的肯定有限，特别是被动的听觉接受，其效果对某些人来说往往是走向反面的。语文教师不能没有讲，但讲不仅是一门科学，还是一门艺术。 礼记学记中有一段精譬的表述，从事教育的人，尤其是语文教师，不能不记：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”“教”的本质是“喻”，“教”的最高境界是“善喻”。“善喻”的语文教学才会实现“教是为了不需要教”的目的。 语文课堂是由语文教师带领下的一群生龙活虎的学生、专家视界中的一流文章和教室这个特定时空所构成的一个特殊的生态场。这里最活跃的因子是学生，最值得关注的因子也是学生。学生积极参与的语文课堂才是有意义的课堂、和谐的课堂、生命的课堂、五彩缤纷的课堂，流淌着人文、诗意和爱的课堂。 作为教学内容的文章，是语文课堂需要围绕的因子，但不是最重要的因子。语文课堂这个生态场中唯一重要的因子只能是人，是教师引领下的学生。我们要关注学生围绕文本学习时的状态、变化、发展，关注学生走进文本时的障碍、痛苦、焦虑，关注学生在学习过程中的情感、态度和价值观，把课堂还给学生。 把语文课堂还给学生，最起码的前提是语文教师首先要目中有人，这个人毫无疑问是你的学生。关注学生的生命，关注学生的成长，相信每一个学生都能发展，都能全面发展，都能有个性地发展，都能持续发展。不要错误地认为学生只是一只用来接受和贮藏的空瓶子，他们的知识积累，他们的生活沉淀，他们的阅历智慧，都是积极参与文本研讨的资本。一个有预习习惯的学生，一个有超前学习能力的学生，他们早就利用课余时间反复亲近过文本了，甚至，在某些问题上，早已有了自己的意见、看法和独到的诠释了。而这样的学生一旦进入课堂，他怎么会满足于教师按部就班的讲解呢？再有，教师不善于开发和利用学生这样的教学资源，不习惯进行前知识、先经验的反馈，也不让他们参与其中，所讲亦非学生自己想搞懂的问题，也不是他们感到疑惑不解的问题，一句话，不是学生学习文本时迫切关注的问题，试想，这种状态下学生能不走神吗？能不去干私活，能不做其他作业吗？ 把语文课堂还给学生，最根本的问题是确立语文课堂学习以学生为主体的意识。教师需要备课，充分备课，有主见地个性化地备课，而不能满足于抄教参和套用现成教案。但这还远远不够。教师更需要备学生，充分地了解学生的学习情况，及其对所学文本的预习情况，充分掌握学生已经做了什么，想了什么，有了什么样的状态和结果。教师更需要考虑根据教学内容和学情如何组织学生的课堂学习，站在学生解读文本的角度，设计学习流程，安排学习活动，设计小组合作学习的问题，创设有利于展示与交流的情境。学生交流时，教师要善于倾听；学生思维受阻时，教师要善于诱导；学生思想脱轨时，教师要善于调整；学生尽情挥洒时，教师要善于鼓励。要想成就学生主体的语文课堂的精彩，教师就要善于“礼让”。围绕文本或学习内容，凡能让学生自己问的问题一定要让学生自己主动问；凡能让学生自己回答的问题一定要让学生自己回答；凡能让学生自己阅读的地方一定要让学生自己阅读；凡能让学生自己批注的内容一定要让学生自己批注；凡能让学生相互讨论解决的问题一定要让学生之间合作解决；凡能让学生自己思考、联系、推导的地方一定要让学生自己去做；甚至包括语文学习内容的归纳和小结，能让学生做的也应该让学生自己做。没有教师的“礼让”，也就无法真正确立语文课堂学生为主的地位。 把语文课堂还给学生，最关键的是要确立正确的语文学习观：让学生主动参与语文课堂学习，使之从被动走向自觉；教师重在设计和安排学生的课堂学习过程，使之从接受走向建构；务必尊重学生学习语文的个性特点，让语文学习从“一刀切”走向“自由发展”。从课堂形式层面来说，一定要实施新课程提倡的“自主、合作、探究”式学习方式。语文课堂的自主学习，是一种以学生为主体的语文阅读与写作的学习方式，且是一种高品质的学习方式，是在学习者自我监控下完成一系列学习活动的一种学习方式。现代学习论认为，无论是最聪明的教学法还是最愚蠢的教学法，所有学生的学习都是自学，学习本身就是学生主体的成长过程、自我建构过程，教师只是学生进行自我建构的激发者、促进者和帮助者。学生自主学习，好比打游戏，学习的激情就会空前高涨。语文课堂自主学习一般包括如下四方面：学习目标学生自定；学习方式学生自选；学习过程学生自控；学习结果学生自省。苏霍姆林斯基说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要总感到自己是发现者、研究者、探索者。”而实现语文课堂的自主学习正是源于对这一潜能的开发和需要的满足。 合作学习，是相对于“个体学习”而言的。通常情况下，我们把学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习称之为合作学习。整个学习活动通过组内合作、交流、探究来完成，教师全班授课的单一形式被打破。小组合作学习要完成两大目标，一是知识学习，二是合作过程中形成的合作与社交能力。小组合作学习，强调学习共同体中各因素之间的互动合作和立体多向的交流，在不断交流与合作中建构语文阅读、欣赏等新知，培养口语交际和书面表达等能力。小组合作学习时，语文教师必须注重对团体的评价。组与组之间有竞争，有竞争就会有集体荣誉感。学生的发言多半代表小组，因此，教师评价也要指向集体。如果说自主学习是为了发掘学习者潜能实现不需要教师教就能成长的话，那么合作学习是为了挖掘同伴间的影响力实现不需要教师教就能发展的目标。小组学习的选择不是一种形式，而是学习内容使然。因此，没有合作互助必要的问题而只是形式上的分组，是没有实质性意义的。 探究性学习，更多地适用于自然科学的学习与实践。但语文学习中发散性、批判性、创造性等学习内容如果采用探究性学习的方式，效果会更加显著。探究性学习是在教师的指导下，从学科领域或自身生活中选择和确定专题，通过创设一种类似学术研究的情境，学生自主独立地发现问题获取知识，应用知识解决问题的学习方式。它强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。这里也不一一展开。但有一句话还要赘述：“自主、合作、探究”式学习方式是新课程课堂教学的核心之一，是在语文课堂上落实新课程“三维目标”的抓手之一。 把语文课堂还给学生，不等于教师无所事事；相反，任务更重，要求更高。不讲则已，讲则精彩，讲则讲出语文味，使语文、语言大放异彩，魅力无限。因此，要下