30年职业教育回顾.doc

30年中国职业教育的回顾作者：王继平出自：中国职业技术教育发布时间：2010年05月02日、思考和展望 我从历史和宏观的角度谈三点看法：第一，职业教育已经迎来了历史上最好的发展时期。第二，与此同时，已经进入了一个克难攻坚的阶段。第三，职业教育的发展面临两大新的主题和三大任务。 职业教育迎来历史上好的发展时期 我国现代形式的职业教育发端于l9世纪60年代，至今已经走过140多年的发展历史，新中国建立之后的前50年，我国的职业教育已经有了两次发展的高峰。一次是文革前的1965年，一次是改革开放之后的1998年。在1965年，全国各类中等职业学校，包括中专、技校、农业中学、半工半读学校，加起来有6万多所，在校生4995万人。当年中等职业学校的在校生已经占高中阶段在校生的53。 文革十年，职业教育受到了很大破坏，技工学校、农业中学和半工半读学校绝大部分已经停办，到1976年，我国整个高中阶段教育中绝大部分就是普通高中，当时留下的中专学校比例已经很低，教育结构严重失调。 文革结束之后，1978年4月22号，邓小平在全国教育工作会议上发表重要讲话，讲话中提到大家要共同努力，使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分。这个计划应该考虑各级各类学校发展的比例，特别是要扩大农业中学、各类中等专业学校和技工学校的比例。当时讲到的非常关键的两件事，第一件事是把教育事业的计划纳入到整个国民经济计划中，而且要作为重要组成部分。今天看来，我们不觉得什么，但是要知道，这涉及到教育的摆位问题，教育开始进入到整个国民经济计划并且作为一个重要的组成部分；第二件事就是教育结构要改革，特别是中等教育结构，要加大职业教育的比例。1980年教育部批准了国家教育总局关于中等职业教育改革的报告，教育部开始着手中等教育的调整工作，原有的技工学校得到了恢复和发展。20年后，中等职业学校当年的招生是526万，在校生规模1467万。当时高中阶段中中等职业学校和普通高中的规模比例基本实现了6：4。 在世纪之交，我国职业教育经历了一段调整之后，进入到一个新的发展阶段。2002年、2004年、2005年，由国务院或经国务院批准连续召开了三次全国职业教育工作会议，出台了两个职业教育专门决定。中央重申了大力发展职业教育的方针，加大了经费的投入，出台政策来扶持，职业教育形成了又一个发展高峰。这就是建国以后的第三个高峰，也迎来了历史上最好的一个发展阶段。 作为历史上最好的发展阶段，主要体现在三个方面：一是党和政府空前重视职业教育，把职业教育发展作为我们国家经济社会发展的重要基础，同时也作为教育工作的战略重点。这是在摆位上。2005年之后，除了摆位上有了新的提高，放在更重要的位置上，国家同时还采取了两大重要举措，一个是加强职业教育的基础能力建设，在“十一五” 期间拿出100亿用于实施职业教育实训基地建设计划，县级职教中心建设计划、示范性职业院校建设计划和职业院校教师素质提高计划；另一个是建立、完善中等职业学校学生资助政策体系。按照新的资助政策体系，从2007年秋季入学开始，每年政府至少要拿出164亿资助中等职业学校学生，使所有来自于农村的职业学校的学生和城市家庭经济困难的学生都能够在一、二年级的时候享受到每学年1500元的基本生活补贴。 二是职业教育规模达到历史新高。以2007年数据分析，中职学校数14832所，年招生突破800万。在校生接近2000万。高职高专1168所，年招生近300万，在校生860多万。中等职业教育和高等职业教育的学生规模已经分别占高中阶段教育和普通本专科高等教育总规模的近一半。 三是职业教育的改革发展思路更加清晰，在发展方向上明确了坚持走中国特色职业教育发展之路，在办学方针上明确了以服务为宗旨，以就业为导向，在人才培养模式上明确了工学结合、校企合作，在教学方面明确了“两加强”，加强学生的职业道德教育、加强实践操作能力的培养和训练。 我国职业教育进入到克难攻坚阶段 我们看到这些成果、发展成就的同时，实际上也应该看到，我们已进入了克难攻坚阶段，我们要超前发展，遇到的困难还很多。一方面是经济社会发展对于教育提出了更高的要求。教育的发展对于职业教育又提出了更加艰巨的任务。党的十七大根据国内外形势的新变化和各族人民过上更好生活的新期待，对我们国家全面建设小康社会的目标提出了新的更高的要求，在教育方面提出了要使现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高。这是新的目标。同时也提出要优先发展教育，建设人力资源强国。 改革开放30年，特别是进入新世纪之后，中国的教育取得了巨大成就，实现了两大跨越：第一个跨越是基本实现了普及九年义务教育，实际上九年义务教育基本普及在2000年的时候已经实现，从今年秋季开始，义务教育将会实现城乡免费教育，这是一个大的跨越；第二个跨越是我们的高等教育进入大众化阶段。当前还涉及到第三个跨越，就是高中阶段教育要基本普及，这是整个国家在教育方面的目标。高中阶段教育包括普通高中教育和中等职业教育，现在我国高中阶段的毛入学率是66，离普及还有很大差距。加快普及高中阶段教育需要普通高中教育和中等职业教育共同发展，但是更加艰巨的任务是需要通过大力发展中等职业教育来实现的。 第二个方面，从职业教育本身的发展来看，职业教育本身的发展，特别是规模的迅速扩张，也提出了许多新的问题，面临诸多困难和障碍。一是我们的基础能力薄弱，我国职业教育的基础条件原本就不厚实，历史欠账太多，基础设施、实训条件、师资储备都很薄弱。近几年随着学生规模迅速扩大，中等职业教育生均校舍面积、生均仪器设备值、生均图书数量、百人拥有计算机数量、师生比等指标都呈下降趋势。二是体系模式不成熟，中国特色现代职业教育的体系框架是基本形成了，但是体系的相关配套制度十分不完善。在培养模式上，许多学校还是习惯于传统的教学方式，在课堂上讲理论，重点放在解决懂不懂的问题上，而没有把重点放在会不会的问题上，忽视实际操作的训练。企业参与职业教育的程度还很低。三是体制机制不够完善，管理体制、办学体制、投入机制还不能够保证职业教育大力发展。以投入机制为例，与过去相比，近些年来从中央到地方对职业教育的投入，专项多了，但教育经常性经费保障机制不完善，到现在也没有符合职业教育实际的生均经费标准。职业教育的成本一般是普通教育的两到三倍，但现行的职业教育生均经费一般还是按照普通中学的标准来执行，很多地方甚至比普通中学的标准还低。另外，现行学校用人制度有许多地方还急需改革，传统思想、观念对职业教育的发展也有不小的影响。从这些方面来看，下一个阶段要做的事情还很多，我们的困难也很大。我们在看到既迎来了一个最好的发展历史时期的同时，也要看到实际上我们也进入了一个克难攻坚的阶段。 职业教育面临的两大新主题和三大任务 在新时期、新阶段，我国的职业教育面临两大新主题。职业教育发展到今天，规模和数量有了很大的扩大和增长，质量和公平两大主题已经凸现，成为下一步发展中不能回避的问题。这两个主题是职业教育发展当前需要突出关注的问题，也是今后需要长期关注的问题。关注这两个问题，关注这两个主题，就会看清当前我国职业教育存在的困难和问题，看清差距和今后我们努力的工作方向。质量是教育永恒的主题，也是教育的生命线，从总体上看，我国职业教育优质资源相当短缺，办学条件差，师资水平较低，办学模式不适应等是普遍存在的问题，离中央政府提出的要让孩子们上好学的目标还有很大差距。公平是教育永恒的追求，也是教育的本质属性，职业教育本身就承担着实现教育公平、促进社会公平的义务。从现实状况来看还存在着“个人缴费高、预期收益低”、“人人有需求、服务难保障”这两大问题，离党中央提出的要努力使劳动者人人有知识、个个有技能的目标还有很大差距。 新时期，新阶段，我国职业教育面临三大任务。 第一项任务是发展，一方面，中等职业教育要发展，要进一步提高这类教育学生在高中阶段的比例，为优化教育结构、加快普及高中阶段教育做出贡献。另一方面，职业培训也需要发展，要大力发展从业前培训、专业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，特别是要加强农村劳动力转移培训、农村实用人才培训、再就业培训，要建立健全现代企业培训制度。根据职业教育法，我们的职业教育有两大块，一块是学校的职业教育，另一块是培训，我认为这两块都需要发展，我个人认为，如何做到人人有知识、个个有技能，如何加快普及高中阶段教育，还可以进行一些新的探索，比如不光从教育方面考虑，要在劳动制度方面考虑，在教育制度和劳动制度结合的方面考虑，甚至可以在中国探索适合中国国情的现代学徒制度。 第二项任务是改革，就是要深化管理办学投入等体制改革，深化教学改革，深化职业院校内部管理制度的改革，使职业教育的体制更加适应于我们的发展，人才培养的模式和教育教学制度更加有利于质量的提高，管理机制更加有利于学校内在活力的进发。 第三项任务是建设，就是要进一步加强中国特色现代职业教育体系的建设，进一步加强覆盖城乡的职业教育和培训网络的建设，进一步加强职业教育基础能力的建设，使我国职业教育的体系更加完善，教育和培训的网络更加健全，办学条件更优，保障更加有力。体系建设、网络建设、基础能力建设，是建设方面的三项任务。 当前我国职业教育发展中的难题、课题与问题第一部分：当前我国职业教育发展中的难题1、 生源不足的现状与中职扩招任务完成就全国来讲，2007年高中阶段入学学生量已经进入了低谷，而且人口统计显示，这种低入学状况将要持续3年。这一趋势对中等职业教育的扩容政策提出了挑战。教育部提出要扩展中等职业教育规模，连续两年各扩招了100万人，2007年又扩招了50万，2008年还要扩招！暂且不说这种扩容政策考虑的是市场需求、政府需求，还是老百姓的需求，但就生源减少现实就可能让该政策的可行性大打折扣。 对策思考：“中职”学校要生源多元，向功能多元化的方向发展。为了度过“生源锐减”的“三年自然灾害”，职业学校要实现生源多元，在继续招收初中毕业生的同时，还要积极开展农民工培训、企业职工的职后培训、“高考落榜生”的就业培训、失业人员的再就业培训、社区的成人教育。使“中职”学校功能多元化：就业、升学、社会服务“三位一体”；服务于学生、服务于行业、服务于社会；真正做到“双证融通”，“中高职衔接”，“职前、职后一体”。2、 高中阶段普职比例的政府硬性规定与市场机制下学生、家长自主选择家长的社会心态 在经济、文化、教育发达地区，大多数家长希望孩子在高中毕业后上大学，“二本”、“三本”进不了，至少在就业前上个“高职”；即便学业成绩不理想的学生家长，大多也没有让孩子在18岁就进入劳动力市场的打算。这些地区高等教育发达、“高职”门槛不高的状况进一步助长了家长的这种社会心态。这样，就业导向的“中职”自然成为学生家长的“最后选择”。对策思考：政府“政策导向”构建真正通畅的职业技术教育“立交桥”高职、高专主要面向职业学校招生高职、高专招生考试单独命题（重技能）劳动部门严格执行“劳动准入制度”学校加强“生涯教育与指导”（初中）让学生认识自我，自己的职业倾向让其认识到：适合自己的教育才是最好的教育3、 政府的“就业导向”与学生的“升学需求”职业教育不仅仅是“就业教育”“升学需求”是一种合理的需求职业学校应该具有“就业、升学”两大功能但应以“就业教育”为主，“升学准备”为副这个“升学”应该强调“职业技能优先”而非文化基础优先，与高职的“高技能人才”培养目标相匹配4、 学生文化基础更差与职校文化课功能的重新定位观点一：为学生更好的生涯发展，必须加强文化基础观点二：为学生将来多次就业，必须加强文化基础我的观点：强调某一阶段职业教育的有限目标与主要目标科学的发展观：首先是为学生的第一次就业作准备，其次才去兼顾学生多次就业的需求我的观点：应强化职校文化课的服务功能服务于学生的专业学习（分层教学）服务于学生的生涯发展（注册入学实施前，只能是应试教育）目前要解决的难点：如何使学生“学有兴趣”“学有乐趣”“学有成效5、 加强“实践性教学”与基础能力建设相对滞后专业教师缺乏一线工作经验专业实训设备设施不齐不全专业实训工位数台套数不够理论教学实践教学顺序倒置学校学习与岗位学习的脱离加强实践性教学的根本出路在于“产学研”结合我国目前这种学校本位的职教实施体系，在教学内容、实训设施、专业师资上，具有三个靠本身无法克服的缺陷：不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离；不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比，总有距离；不管学校的专业课师资如何“双师型”，与生产、服务一线技术专家、操作能手相比，总有距离。这些“致命缺陷”，只有靠“校企合作” 才能克服。目前我国的“校企合作”中，“学校爱企业，企业不爱学校”如何借鉴德国、澳大利亚等国经验，在政策上建立激励机制，让企业有积极性深度参与学校职业教育过程，形成互动、双赢的校企合作体制，使“学校学习”与“职场学习”真正紧密结合起来，是我国职业教育体系未来发展面临的另一个重要课题。分阶段的“工读交替”培养模式成功的可能性。6、 “双证融通”与“证出多门”就业导向与能力本位的教育与培训职业资格证书教育与学历教育的有机结合“双证融通”“学历社会”走向“能力社会”职业院校的专业标准如何劳动部门的能力标准对接？与哪个职业资格证书对接？“证出多门”如何“融通”？“证出多门”如何“职前、职后一体”对策思考统一职业资格证书制度开发“双证”课程与教材建立职业资格证书效用建立与技能等级挂钩的企业“薪酬制度第二部分：当前我国职业教育发展中的课题1、 中、高职的培养目标仍不清楚高职培养数以千万计的“高技能人才”中职培养数以亿计的“高素质劳动者”西方的技术技能型人才分层：操作员（Worker）技术员（Technician）技术师（Technologist把高职培育目标定为“高技能人才”之后，高职与高级技工学校的区别在哪？这一层次“技术教育”的使命将由谁来承担？（技能型人才与技术型人才和智能型人才是有区别的给中职造成的困惑高职培养什么人才？高职与中职之间层次上是区别在什么地方？“高职”目前有许多专业与中职相似（如数控、财会、国际商务、物流），在培养目标上它们与“中职”的区别到底在哪？目前的定位十分不清！中、高职的定位不清，直接影响到高职的培养目标；而培养目标又是课程最重要的出发点。因此目前中高职定位不清，会直接影响到当前这场课改的成败2、 职业教育发展的质量不高没有基于市场需求的专业设置没有基于人才规格的课程结构没有反映一线需求的教学内容没有类似工作现场的实训条件没有适合这类学生的教学方法没有一定实践经验的专业教师没有一套适合职教的评估手段没有有效校企合作机制作保障3、 非正规、非学历、部分时间制的成人职业培训我们远没有很好地开发长期以来，我们的职业教育重视的是：正规的学历教育（非学历培训不肖去做）全日制应届学生（部分时间制的历届生尚未成为职业学校的主要目标群体）事实上“非学历培训”可以成为职业学校的主要“业务”之一；“部分时间制的历届生”有可以成为中、高职的主要“生源”4、 终身职业教育的体系尚未构建体系的特征： 纵向“中高职贯通”、“专升本通达” 横向“普职渗透”、“教育与培训相交”建构条件： 纵向相衔接的课程体系（基本工作：职业分类、专业建设） 横向普职教育等值、职业教育与职业资格证书结合（基本工作：职教地位、教育与劳动部门的协作机制目前的障碍与问题我们没有充分地认识到：职业教育体系它首先是一个课程体系我们现在的职业分类还不够清晰与科学我们的专业建设没有“与时俱进”我们的职业教育还没有其应有的地位我们的教育部门与劳动部门之间还没有建立（或还没有运行）正常的、制度化的协作机制5、 基础教育分流制度给职教带来的灾难两种分流理念1. 学生多元化的发展需求呼唤多元化的教育 社会多元化的人才需求呼唤多元化的教育2. 分流是为了筛选“精英”两种分流结果1. 职教是学生、家长主动选择的结果2. 职教是学生、家长“无奈的选择中国基础教育与高等教育对职业教育的“伤害基础教育精英教育扩大化以大批“学业失败者”为代价使中职成为“失败者”的“无奈选择”高等教育学术教育扩大化以大批“就业困难者”为代价使高职、技术应用型本科成为“二流的高等教育”“职业教育”是天底下最伟大的“慈善事业“我们从事的是“失败者”的“拯救工程”对做人没尊严的，给尊严对自己没自信的，给自信对未来没信心的，给信心对生活没乐趣的，给乐趣对就业没技能的，给技能我们容易吗？第三部分：当前我国职业教育发展中热点问题 也是目前职教改革发展中最让人担心的几个问题1.“示范性高职”与“重点高职”重在“评”还是重在“建”？建“重点”还是建“示范”？示范性高职“示范”什么？1000所国家示范性中职校怎么建？2. “工学结合”与“半工半读”之间的区别何在？哪个更具普遍意义3. “一年基础、一年技能、一年顶岗” 与“做中学、做中教”“三个一”与“老三段”有何区别？“三个一”符合职业教育教学特点、职校生认知特征吗？4. “对口升学率”降低与“中职就业率”、“中职吸引力”把“对口升学率”减少到5将意味着什么？5. “农村劳动力转移”与“社会主义新农村建设”“让农村留住农民”还是“鼓励农民转移”？三农的出路在哪？靠谁去建设“新农村”？6. 从课改的“多动症”到课改的“疲劳症”职教课程改革目前要解决的主要问题是什么？职教课改的攻坚战在哪？ 当前我国职教课程实施中的若干问题思考 石伟平职教课程实施中的问题课程实施中的几个环节师资队伍、教学环境、教学评价职教课改实施中的问题项目课程开发已经到了教材开发下一步该如何“实施”？如何“落地”？1、 问题的提出以项目课程为主要内容的职教课程改革，在政府的推动下，在各位的努力下在我国职业院校轰轰烈烈、如火如荼地展开。无论是国家示范性高职建设，中职项目课程开发，都取得了重大成果。出了一批实践导向、任务引领的精品课程和可用于项目课程教学的“双证教材”。但是，好像在学校教学一线没有产生足够大的影响。现象一，消极对待。“以静制动”、“以不变应万变”。现象二，无目标的“积极”。不抓住教学中核心问题，为改革而改革，改革一波又一波，学校改革的“多动症”已经引发教师的改革 “疲劳症”。结果是，学生照样普遍的“厌学”，教师还是普遍的“厌教”！问题何在？我们不妨从职教课程开发程序上去检查一下，看看哪个环节出了问题？职教课程开发程序（“十步法”）1. 职教课程开发决策（确定专业）确定某个专业的课程是否需要开发？2. 职教课程目标开发（明确培养目标）开发这个专业的整个课程目标3. 职教课程门类开发（确定主要课程）要达成整个课程目标需要开设哪些课程？4. 职教课程结构开发（形成课程计划）这些课程按什么顺序排列？如何进行课时分配？5. 职教课程内容开发（“课标”开发）开发出每门具体课程应包含的工作任务及完成这些任务所需的知识、技能和态度，形成“课程标准”6. 职教课程内容组织（教材开发）这些课程内容按什么模式来组织？形成教材与教学辅导用书7. 职教教学模式选择（确定教学模式）选择什么样的教学模式来教这些内容？8. 课程实施环境开发（设计教学环境）实训基地/实训中心/实训室的设计9. 课程评价方法选择（确定评价方法）确定如何评价学生对课程内容的掌握？10. 课堂层面职教课程改造教师根据实际情况在实施课程前与实施过程中对课程的二度开发，优化已有课程方案。属于校本课程开发范畴。我认为：主要问题出在“课程实施”这一环节！职教教学模式选择（确定教学模式）课程实施环境开发（设计教学环境）课程评价方法选择（确定评价方法）课堂层面职教课程改造（开发校本课程）2、 目前职教课程实施面临的主要问题1. 教材问题项目课程开发虽然轰轰烈烈，但是目前开发出来可以使用的项目教材还是不成规模，不成系列。对于长期习惯于“依赖教材”的广大职校教师而言，要让他们去“崇拜”不成规模的教材是很难的。因此，目前应加强项目教材的系列开发，形成规模效应，以吸引更多的教师介入。2. 教法问题项目课程开发虽然在较短的时间内已经深入到教材，但是有关项目课程的教学研究活动开展得不够，许多课改实验学校的老师还不知道项目课程怎么教？因此，目前应该加强项目课程的教学研究与教学评价，积累成功教学案例，可以采用“公开课”的方式，推广成功的教学模式与教学方法。3. 实训配套问题在高职专业建设与中职加强实践性教学过程中，虽然各职业院校建成了一批相应的校内实训基地、实训中心或实训室，但是这些实训场所的建设并没有很好“关照”项目课程的教学需求，与之相配套，所以到使用时“很不顺手”。校内实训场所应该服务于学校教学，服务于校外培训，服务于社会考证。如果在建设过程中不及时调整，将来势必造成重大的资源浪费。4. 激励机制问题虽然当前这场与项目课程为中心的职教课程改革具有“草根性”，是自下而上发动的，但是在职业院校目前一线教师的“参与度”并不高。除了观念、认识问题之外，没有一套激励机制鼓励教师积极参与课改是其中的一个重要原因。如教师是否参与课改，与其薪酬、收入没有关系；课改成果，也与教师职称评定关系不大。目前的课改，虽然基本解决了“学的东西要有用”的问题，但是“让学生学起来”的问题远没有很好解决。课程开发前6个环节，虽然解决了课程目标、课程计划、课程标准、教材问题，但是，如果教师没有积极地参与，无动于衷，他们中大多数仍是课程改革的“旁观者”，那么，这一场课改只是政府官员、课程专家、职校校长之间的自娱自乐、卡拉OK！任何教育改革，尤其是课程改革，没有教师的参与，是不可以成功的！如果教师的教学理念、教学模式、教学行为不改变，那么，再“精品”的课程、再“优秀”的教材，也不会发挥其应有的作用；用“老”的方法来教“新”教材，其教学效果可能比原来的还要“糟糕”！因此，课程实施中的最大问题是师资问题！那么，眼下我们该怎么办？课改成果不仅仅是教材，它必须进课堂！要将课改进行到底，当前的重点是课程实施！职教教学模式选择（确定教学模式）课程实施环境开发（设计教学环境）课程评价方法选择（确定评价方法）课堂层面职教课程改造（开发校本课程）3、 对策建议 1、加强职教“专业教学论”与“专业教学法”的研究，探索一套适合项目课程教学的有效教学模式与教学方法。职教与普教最大的区别可能在教学方法上，但是恰恰在我们的职业院校中这方面区别并不明显！我国职教课程专家不多，职教教学专家更少！在我国的职业教育学科中，目前最薄弱的是“专业教学论”与“专业教学法”！那么，什么才是“有效的教学模式与教学方法”呢？有效的教学模式与教学方法必须符合以下特点：符合专业的特点符合职业教育教学的特点（做中学、做中教、实践中教理论）符合职校生的学习基础与认知特点（文化基础差，形象思维活跃，不善抽象思维）谁来研究开发？职教专家教学论与教学法专家行业培训专家职校专业教师谁来研究开发？共同开发！2. 加强职业院校校长与教师的培训,使其在“观念上”与“技术上”为当前这场课改作好准备（1）理念学习，为课改实施作好”观念上”的准备为什么要进行这场课改？为什么要引进项目课程？什么是这场职教课改要解决的核心问题？解决学生“厌学”的问题，让学生“学有兴趣”、“学有乐趣”、“学有成效”！如何看实践导向的项目课程？其基本理念主要包括：以职业生涯为目标，为学生终身职业发展做准备。以职业能力为基础，注意在职业情境中培养学生的实践智慧。以工作结构为框架，体现职业教育的特色。以工作过程为主线，按照工作过程的需要来选择知识，以工作任务为中心整合理论与实践，重在培养学生关注工作任务的完成，而不是知识记忆。以工作实践为起点，把知识与技能的学习相融合，激发学生的学习兴趣。在这一理论下，课程按任务引领型模式来建构。我为“项目课程”所作的“辩解”所谓任务引领型课程，即改变以知识为基础设计课程的传统，换之以工作任务为中心来组织知识和专业课程内容，以岗位能力为基础来设计课程。受质疑：以工作任务为中心来组织知识，知识的“系统性”遭破坏，担心学生学到的是“支离破碎”的知识。反质疑：在 “以知识为基础设计课程”的传统下，这种“系统性”的知识学生到底学到了没有？没有！连“学”都没有学起来！项目课程至少它可以解决目前我国职教课程中的两大难题：解决了“学用一致”的问题。通过基于工作过程的学习，提高学生的上岗能力，进而增强毕业生的就业能力，这符合“就业导向”的职教办学方向。解决 了“普遍厌学”的问题。通过“真实”环境下的“做中学、做中教、实践中教理论”，让学生学起来，提高职校生的学习兴趣和乐趣，增强学习成效，这符合职业教育的特性与职校生的认知特点。（2） 技术培训，为课改实施作好“技术上” 的准备通过培训，让教师了解：什么是项目课程？项目课程如何开发？如何实施？新教材如何使用？通过培训，让教师改变：教学观念教学行为教学模式最终实现职教人才培养模式的根本转变！3. 全面开展校本课程开发，把校本课程开发与教师的专业发展整合起来“校本课程开发”是开展课堂层面的职教课程改造是对现有“教材”的“二度开发”是职校教师教学能力、创造能力展示的最佳“舞台”是职校教师专业发展的最佳途径把校本课程开发与教师专业发展有机的整合起来，是职校校本教师培训的最佳策略。(1) 职业院校校本课程开发的特殊意义弥补国家课程、地方课程的主要缺陷：千人一面，过于刚性；而地区、学校、班级、学生之间巨大差异性，需要学校教师对国家、地区课程、教材进行“二度开发”。解决职教课程的“滞后性”问题：职教课程与教材应长期处在“动态开发”过程之中，只有这样才能使职业现场使用的一些新知识、新技术不断在职教课程和教材中得到反映。因此，需要学校教师开发“活页化”的教材，不断对统编教材进行改造。（2） 职教校本课程开发的基本理念主动而有计划地进行课程变革不断优化课程权力与资源配置学校是课程决策的中心校长和教师是课程开发的主体（3） 校本课程的基本种类课程改编课程整合课程补充课程拓展课程创编（4） 校本课程开发的基本任务： （对现有课程、教材进行改造）修改能力标准修改课程目标、要求调整课程结构、课程内容修改考纲、教材试验“新”课程实验、推广“新”课程（5） 校本课程的主要价值有助于更好地实现教育目标和办出特色有助于学校课程的实施与改进有助于课程对劳动力市场的变化及时做出反映有助于教育决策的民主化有助于学生个性的发展有助于教师的专业发展（6） 教师专业发展的主要途径校外进修校本培训行动研究优秀教师的成长轨迹：-日常工作 问题 思考 学习 试验 总结 新问题（日常工作）（7）教师专业发展要经历的几个阶段问题 研究 方案 实施 专家（8） 校本课程开发与教师专业发展教师教学主要研究什么？研究课程标准（课程纲要）研究自己的学生（已有的知识基础、文化程度）研究生产服务一线的要求研究教材，发现不足之处（与现实不配之处：难易程度上对自己学生的“适切性”；内容上的“先进性”）（根据自己学生的程度、生产服务一线的要求）修改现有的教材（对教材进行“二度开发”）（根据学生的情况与教学内容）考虑合适的教学策略、教学方法与评估手段这个过程就是：教师行动研究的过程校本课程开发的过程教师专业发展的过程结论：校本课程开发是职校教师专业发展的最佳途径；把校本课程开发与教师专业发展有机的整合起来，是职校校本教师培训的最佳策略。4、强化教师的主体地位，减少其工作量，建立激励机制，让教师有时间、有精力、有兴趣参与课程改革课程改革过程中，课程专家的作用只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。单由大学教师来开发职教课程是不合适的，因为他们难以理解职教课程理论，也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度，对工艺层面的知识也知之甚少。行业专家除提供一些协助外，要他们承担课程开发主体任务也是不现实的，并且他们也缺乏足够的课程与教学理论。教师在课改中的主体地位因此，要开发出富有职业教育特色的课程，就必须培训自己的课程改革师资队伍！另外，职校教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻的理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学！目前职教课程改革最大的动力来自教师，但最大的阻力也来自教师。教师的阻力主要有三方面原因：一是观念，二是技术，三是工作量。多年受学科教育的经历，使得许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务。他们担心打破学科体系后，职业教育会变成职业培训，而学生所获得的知识会过于零散。如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与行业企业专家深度交流、参与课程改革等途径，可以转变教师的课程观念，那么目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革是一个系统工程，它可能涉及到课程体系的重新设置，课程标准的重新编制，教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。即便教师观念上没问题，认可课程改革的价值取向，但是对一个周课时超过20、工作量非常繁重的职校教师来说，他/她也没有时间与精力“陪你校长玩课改”！简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的。这只会让教师产生逆反心理，从而使得整个课改工作流于表面。解决上述矛盾的途径：在鼓励教师充分利用休息时间（如寒暑假、周末）的同时，对于承担课程开发主体任务的教师，职业院校有必要适当考虑降低其课时数，但不要减少其收入。要注意建立相应的激励机制。目前职业院校教师参与课程改革尚存在不少机制上的障碍，比如对其工作量核算不足，成果不能用于评职称等等。这必然影响教师参与课程改革的积极性。强调教师奉献是必要的，但不能以此为借口而忽视了相应机制的建立。5、建立以教材为核心的资料库，汇集优秀项目教材与经典教学案例，供广大教师选用目前加强项目教材系列开发，在全国建立一个成系列、成规模的“以教材为核心的资料库”。这个“资料库”应该还提供一批被实践证明成功的项目课程经典教学案例，供广大职业院校教师在推行项目课程中学习与选用。这些成功的教学案例应该来自一线的课改实验学校。因此，教学工作委员会应该加强项目课程的教学研究与教学评价，帮助课改实验学校总结经验，形成经典的教学案例。我建议：教学工作委员会会同出版社、课改实验学校共同来建设这个资料库。职教课改到什么程度才算成功？让学生“学起来”！学生普遍的“厌学”变成普遍的“乐学”教师普遍的“厌教” 变成普遍“乐教”让学生感到“学的东西有用”！对学生就业有用对学生的职业生涯发展有用“有用的东西”能激发学生的学习兴趣，当学生真正“学起来”之后，我们才能实现教育教学目标！否则，再好的目标或要求等于“零”！因此就当前而言，“让学生学起来”是第一位的！ 我国职业教育课程改革中的问题与思路 一、学生职业能力水平的提升与专业课程的项目化 专业课程的项目化改革方向，源于当前职业教育课程面临的大量深层问题。 许多教师发现，在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了三年后却仍然不会。这一现象引起了许多职业院校的巨大振动。 当然我们可以找到原因，认为是学校的实训设备不足所致，但许多设备充足的院校也同样存在这一问题。虽然对企业的调查表明，他们更关注的是学生合作精神、吃苦耐劳、定位明确、规范严谨等情感因素的发展，但学生在具备了这些素质的前提下，职业能力水平高的学生无疑更具就业竞争力。而从学生以后将面临的复杂多变的就业环境看，发展专深的职业能力也是十分必须的。目前许多地方出现了民工与职业院校毕业生争岗位的情况。如果职业院校毕业生在职业能力的水平上丧失了自己的竞争力，他们在就业时没有不可替代性，势必给职业院校发展带来重大影响，甚至会对其存在的合理性提出挑战。 提升学生职业能力的紧迫心情，以及激发学生学习积极性的现实需要，促使许多院校、教师开始经验性地探索职业教育专业课程改革的新思路。而在这些改革中，最具广泛性的就是项目课程。有些虽然没有用项目课程这一名称，如上海市用的是“任务引领型课程”，但其涵义是基本接近的。近年来高职院校教师发表了不少关于这一主题的论文，进行了许多很有价值的探索，并形成了项目课程的不同实施模式。有的院校采取的是叠加式项目课程，即在学习了原有学科课程后，让学生通过完成几个完整项目，来获得综合实践能力。有的院校采取的是用与项目相结合的教学方法来改造原有学科课程的教学，这比前者明显进了一步。有的院校采取的则是完全打破学科课程体系，以工作项目为核心重组专业知识，这又进了一步。这次课程改革与20世纪90年代课程改革有什么区别呢？有质的区别！ 90年代的课程改革主要是学习西方模式，而这次课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的；90年代的课程改革是从上往下的，而这次课程改革是从下往上的。我相信，项目课程应当成为当前职业教育专业课程改革的方向，因为它符合职业教育的规律，容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。只要我们沿着这条路坚持不懈地走下去，把课程改革实践与理论研究有机地结合起来，形成专家引领、全员参与的课程改革机制，就一定能取得成功，一定能够形成本土化、具有中国特色的职业教育课程模式。 二、学生的学习准备不足与普通文化课程的服务性 无论中职还是高职，普通文化课程都是其课程体系的重要组成部分，只不过所占比重有所差异。国外关于关键能力研究的成果，更是让我们看到了开设普通文化课程的必要性。然而目前职业院校普通文化课程的教学状况普遍令人非常担忧，学生学习这类课程的积极性非常成问题。其原因是学生对这类课程的准备不足，既包括知识上的，也包括学习心理上的。从知识上看，无疑进入职业院校的学生以往对这些课程学习的结果非常不理想。从学习心理上看，多年的学习成绩不佳以及老师的责备、冷漠，已在学生心中深深地积淀了对这些课程的厌恶。 这些问题是基础教育遗留的，或者说是“精英教育扩大化”的基础教育制造的。这种“筛选式”的基础教育在培养与选拔少数“精英”的同时，制造了大量的“学业失败者”，普通文化课学习的“失败者”。今天我们可以理直气壮地谴责这种“精英化基础教育“，但是能改变职业学校文化课这种状况的，只能是靠我们自己。 最为有效的方法就是对职业学校的文化课最新定位，对职校的普通文化课程进行全面改革。基本思路是把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们的服务功能：服务于专业学习服务于专业学习服务于学生的生涯发展。国外也有这种改革趋势，他们称之为学术课程与专业课程的整合。关于这种改革思路目前尚存在争论 一种观点认为，既然是普通文化课程，就应当按照这些课程本身的知识形态来教学，如果与专业课程相结合，会破坏这些课程本身所特有的主旨，导致普通文化课程不普通。另一种观点则认为，面对现状，目前急于解决的问题是先让学生学起来，然后才是探讨学什么。实践表明，通过与专业相结合，能有效地提升学生学习这些课程的兴趣，同时也给学生提供了在专业中如何应用这些知识的线索。如果像普通高中那样教授这些课程，不仅不能突出职业教育的特色，反而容易进一步导致学生厌学。 但是，普通文化课程不可能像专业理论知识那样，按照工作任务完成的需要来选择这部分知识，因为我们很难在这些知识与工作任务之间找到非常直接的对应关系。设置这些课程的理论依据应当是能在不同职业之间广泛迁移的关键能力。因此，普通文化课程的改造思路与专业课程不同，它只能是采用与专业活动相结合的方式教授已经编制好的知识体系。也就是说，它的改革更多地是教学方法层面的。从这个意义上看，我们不必拘泥于传统的教学模式，完全可以尝试、探索与专业课程相结合的灵活的教学模式。 3、 学分制实施的困境与生涯指导的全面推行 学分制是当前政府倡导的一项职业教育课程改革行动，但是它在实践中遇到了困境。许多问题被反映出来。比如：教师难以开出足够的选修课学生往往选修那些有趣而又容易通过但教育价值并不高的课程重修时课程安排上的冲突常规班级打破后学生难以管理教务管理不堪重负没课的时间学生无所事事体制上的障碍等等。 学分制是相对学年制的一种完全不同的课程管理制度，学分制所追求的恰恰是流动的、弹性的学习制度。在学分制实施初期，由于教师、学生、管理等诸方面的不适应，难免会出现某种程度的“乱”，但这种“乱”是达到新的有序的必经之路。 但是在全面推行学分制之前，我们应当对职业教育学分制的理论基础和实践条件进行充分论证。上述那些问题的产生，便是由于缺乏论证所致。比如职业教育学分制的理论基础，有研究者简单地套用普通教育学分制的理论基础，认为是为了满足学生个性发展的需要，这是不正确的。因为职业教育课程是建立在职业能力标准基础之上的，而职业能力标准是一个完整的模块体系，为了达到职业能力标准，学生不能在这些模块中根据自己的兴趣任意地进行选择。对职业教育来说，学生能选择的只是专业和专业方向。那么职业教育课程学分制的理论基础是什么呢？是对先前学习的认可，即西方学者所说的APL。即把个体在经验中获得的知识和技能换算成学分，以便节约教育资源。 如果说阐明理论基础只不过为了让我们对所采取的行动有更清醒的认识的话，那么慎密地思考学分制实施的现实条件则是这一行动能否产生实效，至少不产生负面影响的关键。从这个角度看，目前实施学分制的时机并不成熟。且不说师资、管理等条件，当前职业教育急需解决的问题是，面对这些生源，如何在职业院校建立秩序，严格规范学生行为，进而重新点燃他们学习的愿望。学分制是一项非常复杂的工程，急于推行容易转移学校工作重点。如果对学分制过分激进，不切实际地要求推行完全学分制，还很可能由于提高了学生的流动率而造成学校秩序混乱，导致教学质量滑坡。事实上，这一现象已在有些学校发生，很有必要引发我们对学分制的冷思考。还需进一步质疑的是，为什么要实施学分制？它是为了解决当前职业教育中的什么问题？ 如何使“学分制“有意义？“学分制“是服务于“选课制“的，不搞“选课制“就没有必要实行“学分制“。那么为什么我们实行“选课制？发展学生个人的职业兴趣与职业能力使学生学有兴趣、学有乐趣、学有成效。 2. 我们怎样才能确定，我们开设的这些“选修课”都是大多数学生“职业兴趣、职业能力“发展所需要的？我们缺少了一个非常重要基础，这就是：生涯教育与指导，在学生中普遍地、有效地开展职业生涯教育与指导。通过面向全体的“生涯规划”课程与面向个体的“生涯指导”服务来帮助每一位学生明确了他们的职业生涯发展方向，在这个方向上他们通过自己的经验学习已经获得了哪些知识和技能，还需要进一步补充哪些知识和技能。只有这样，学生才能具备选课的积极性和目的性，学分制也才能具备了现实基础。使学生学有兴趣、学有乐趣、学有成效。这不就是当前我们职教课程改革的目标吗？因此，生涯教育与指导不仅是选课制与学分制的基础，也是我们整个职教课程改革的基础。 四、教师在课程改革中的主体地位与其超负荷的工作量 目前职业教育课程改革最大的动力来自教师，这是个很好的基础，但最大的阻力也仍然来自教师。教师的阻力主要有两方面原因，一是观念，一是工作量。多年受学科教育的经历，使得许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务。他们担心打破学科体系后，职业教育会变成职业培训，而学生所获得的知识会过于零散。如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径，可以转变教师的课程观念，那么目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。 课程改革比教学改革复杂得多，它可能涉及到课程体系的重新设置，课程标准的重新编制，教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但是职业院校许多教师的周课时数超过了20，工作量非常繁重。这之间自然构成了一个矛盾。简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的。这只会让教师觉得不被理解，甚至可能会产生逆反心理，倘若如此，就不可能真正刺激教师进行课程改革的兴趣，从而使得整个工作流于表面。 但是，课程改革过程中专家的作用只能是引领，提供职