主题教学—对传统语文教学的挑战.doc

主题教学对传统语文教学的挑战 -窦桂梅游园不值听后感作者姓名 工作单位 联系方式 主题教学对传统语文教学的挑战 -窦桂梅游园不值听后感内容摘要：教学是学校最主要的一项工作，它所占的时间最多，涉及的知识面最广，对学生发展的影响最全面，对学校教育质量的影响最大。学校要提高教育质量首先就要提高教学质量。但我国长期以来传统语文教学论中重点是研究“教”的活动，对“学”的活动研究不够，而现代语文教学论特别强调要加强研究教对学的指导，要重视教学活动整体功能的研究。“主题教学”是教学论的重大发展，它从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识并整体构建课堂教学。关键词：传统教学 现代教学 主题教学我有幸听到窦桂梅老师的游园不值，很受启发。她改变了我国传统小学语文教学的方式，提供了语文教学的一条新思路。她提出的“主题教学”对我们以后的教学也很有帮助。所谓“主题教学”是从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识并整体构建课堂教学。简单地说，它是围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过多个文本间的碰撞交融，在强调过程的生成性理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。这里说的主题不是思想主题，不是知识主题，而是文化主题，是那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的触发点、共振点、兴奋点，如诚信、家乡、邮票、朋友，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等。借助于主题，学生会觉得原来语文学习并不那么枯燥，原来语文学习和自己的生活息息相关。在学生入情入境的情况下，再来进行语言的学习、推敲，同时达到深化情感、磨砺思想的目的。在讲解游园不值这首古诗时，窦老师抓住“不值”这个主题进行教学。在上课前，窦老师先调动同学们上课积极性，缓解学生对她的陌生感和紧张感。她用一首让我们荡起双桨拉近了学生和自己的距离。她说，春天不仅可以用歌来唱，还可以用诗来谱写。所以我们今天就要学习一首描写春天的古诗。古诗既可唱又可诵，关键在于其中的韵味。别看一首诗只有二十来字，但它每一字都是经过仔细推敲得来的，因此就让我们认识一位因推敲而出名的诗人，他就是贾岛，进而讲述关于“推敲”的故事。通过讲故事，激起学生上课的兴趣，也从侧面说明了这首诗的每一个字都都它独特的意义。在整个教学过程中，窦老师从三方面入手来抓住这首古诗。1、与文字相遇 从解题入手，“苍苔”、“柴扉”、“红杏”等这些意象鲜明的事物在学生的头脑中浮现出来。利用学生的日常生活知识来教学，要求学生用自己的话来描绘出这些景物。2、与文学相遇 古诗重点在如何颂得有感情，让学生领会其中的韵味。老师在刚上课时，就通过“平仄”两声来教学生朗诵。她要求学生先定调子，再拉长步子，最后嚼字。通过重读“印、扣、关、出、满、一”等加强了学生对整首诗的把握。3、与精神相遇 宋诗较唐诗而言，更抽象，更富有禅意，它从意境走向意象。作者是访友的，到最后却只看到了“一枝红杏”，那作者到底是遇着了还是没有遇到呢？窦老师在这里积极启发学生思考，并用雪夜访戴不遇的那句话，得出“不遇中有遇” 结论。窦老师最后说到，我们根本没有碰到园主人，只要你心中有春天，你就能想象到春天的种种景物。我们的心有多大，园子就有多大，让我们再吟诵这首诗，在回去的路上，将这满园的景色留在心中。 最后，窦老师借用让我们荡起双桨这首歌的节奏来演唱寻隐者不遇，漂亮地结束了这堂课。 窦老师的“主题教学”是对传统小学课堂教学的一次改革。以前我们的教学总认为抓“主题”对小学生而言，难度稍高，他们还不具备这样的能力，但窦老师的课生动地说明了一点：小学生完全有能力抓住课文的主题，关键是看老师如何引导，如何把课文内容与学生的生活实际相结合。老师要反复读课文，读出最灵魂的东西，加进自己的生活经历，并紧密联系学生的生活实际，确定适当的“主题”。这主题要有一定的广度（开放性），温度（基本性），深度（发展性），才能表现出适度和高度，教学一定要留下最基本的主题让学生记住，这也反映了我们教学教学观念的一种变化。 （一）始终把学生看成是第一位，教师和学生是在对话，是教的主体和学的主体之间的对话，体现了主体间性。关于谁是教育的主体这一问题，长期以来直至今日都有争论。1传统教学认为，教师是教学活动的主体，把学生看成是接受教育，被教师认识和塑造的对象，是教学活动的客体，这一观点有其合理的一面，那就是它揭示了教学活动中教师与学生之间的一种内部关系，即学生是教师在从事教的活动时被认识，被控制的客体，是教学活动的对象，但是这一观点并不全面。首先，由于教学是由教和学组成的双边交互活动。因此，在教学活动中，教师和学生之间还存在着另一种内部关系，那就是学生认识的对象和从事学习的条件，学生的学习状况与结果，也对教师的教起部分调节作用，引起教师行为、思想感情的变化。因此，教师与学生之间全面的内部关系应该是主体与主体之间的关系，而不能只强调一方对另一方的作用，并把它凝固化、绝对化。其次，学的活动只能由学生来完成。教师教得再好，也不能代替学生的学习活动。学生在学习中并不是消极的、被动的、任教师摆布的。学生也有自己的意志、情感、需要和具有认识能力，富有能动精神的人。随着学生发展水平的提高，他的能动性不仅越来越多地体现在接受教的学习活动中，而且体现在自我教育中，体现在对教的活动的积极参与中。因此，不能把学生排除在教育活动的主体之中，不能因学生处于接受教育的地位而忽视其接受教育过程中的主动性和能动性。现代语文教学不光是从课堂延伸到学生生活的方方面面，更重要的是它还触及到学生的内心世界。学生的生活、情感、心灵等所有的生命运动都是语文学习的过程。只有这样的语文学习才能让他们感受自然，发现社会，感悟人生。只有这样的语文学习才能让他们身心得到健全发展，为他们的学习和生活奠定坚实的基础。因此它更强调教师和学生是两个主体之间的交流，体现了主体间性，即师生双方的理解性、通融性、共识性和共享性。教师只有把学生当作是自己教学活动的主体，“心中有他们”，才能激发学生学习的积极性，自觉性，更好地引导他们的发展。（二）对文本的看法。文本一词有广泛的含义。一般而言，文本是指按语言规则结合而成的语句组合体，短至一句话，长至一篇文章，一本书。从更广泛的意义上说，所有现象，所有事件都可称作文本。当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点。伽达默尔，这位可能是20世纪最为杰出阐释学家说得对，只有等我们的整个文化首先发现自身遭受着激进的怀疑和批评的威胁时，阐释学才会有普遍意义。2现在文本解读由过去只注重解读作家作品转向文本读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话;解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的;解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。文本解读是读者向文本的敞开，读者所理解的文本不一定是作者所追求的意义，这就说读者可以从多个角度进阅读，读出读者自己的理解。所以文本对阅读者来说，不是把文本的意义简单地塞入读者中，而是读者对它的改写。读者把自身生活，情感等体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程应是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体。而贯穿始终的则是解读主体和文本主体的“意识的遇合”。文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义。这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验，即他对于基本存在方式(如空间、时间等)的感知方式。在文本解读中，这种寻求理解和自我理解的过程，显然就是读者理解文本意义、发现世界、也认识自我和建构自我的过程。这是一个从主体经由客体到主体的过程。在这个过程中解读者的任务，就是使自己从一个与客体有关系的主体转移到在其自身上被把握、摆脱了任何客观现实的同一个主体。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。所谓同化，也就是使最初异己的东西成为自己的东西。同化只有通过解读文本方能实现，文本解读的目的在于同化，同化是文本解读的完成。因此，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这个意义上说，“同化”其实就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。语文文本较其他文本而言，具有多样性和可变性，就像“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”一样。解读者现有水平影响着他对文本的解读。教师是文本解读的主体，但不是文本解读的唯一决定者。他的理解不等同于学生的理解。教师和学生的知识范围，生活经历都不相同。教师可以对文本进行深度解读，但一定要建立在学生的基础之上，要有与之相适应的学生，要找到和学生思想相共振的部分，再加以适度升华。这样，文本就成了沟通教师和学生的桥梁。师生可以借助文本这个平台进行交流，沟通。教师要教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。从最广泛的意义上讲，就是教会学生如何将自己的生活经历置于更全面的文化背景中解读。（三）教学相互依存，教师的教是为了学生的学，学生的学又影响着教师的教，两者相互依存，缺一不可。他们之间既相矛盾，又相统一。教与学是一个统一的过程。任何一方的活动都以另一方为条件，没有离开教师“教”单纯的学，也没有脱离学生“学”的教。同时教学是教养与教育相统一的过程。3教学中心目标是传授各门学科的内容来自各个文化领域的知识、技能，使学生发展出具备参与社会、政治、经济及文化诸活动所必需的知识、技能、技巧，即教学过程的基本课题在于教养。但教学不是单纯的教养过程，它同时也是教育过程。语文教育更有其特殊性，它必须体现一种人文的关爱，陶冶学生的情操，形成正确的人生态度，为学生以后的发展奠定基础。因此，要从人的素质发展的规律出发来改革语文教学。在现实语文课堂教学中要体现教学相互依存，就必须做到三个超越：超越教材、超越课堂，超越教师。在教学程序的安排上，“钻入教材”是基础，“跳出教材”是拓展与深化，前者重认同与理解，后者重反刍与应用。要超越课堂。“以社会当课堂而不是以课堂当社会”，将语文引向自然、引进社会、引进生活，着眼语文与生活的密切联系，从而拓展学生的生活领域，扩大学生的视野。在超越课堂的过程中，语言已经不只是交流情感和思想的工具，语言更是人的存在方式。要超越教师，引导学生超越教师，实际上是教师的一种自我超越。教师不是全部知识、全部真理的化身。教师应该放下架子，与学生一起去探求真理，发现真理,开创教师和学生真正平等的对话平台。在这样的环境中，鼓励学生有超越之胆敢于超越教师的精神；有超越之识能够超越的能力；有超越之智实现超越的成功。语文绝对不是只依靠教师就能学好的，它需要学生自己从鲜活的文字中感悟到独特的情感，从平凡的生活中感悟到高尚的情操，培养学生从一个答案中体会一次独立的思考。超越教材，超越课堂，超越教师的过程就是教师和学生超越习惯、超越传统、超越自我从而实现自我发现的过程，自我创造的过程。现在，我们语文教学中的改革方向是，通过“主题教学”打破以往孤立学习的模式。“主题教学”是从生命的层次，用动态生成的观念，整体构建的新课堂教学观。在大语文观中审视和建构教材，即超越教材并围绕主题重新选编内容,从而打破了原