教育研究实证方法的分析与研究方法的多元化.doc

教育研究实证方法的分析与研究方法的多元化北京师范大学 金生钹提要 教育研究的实证化趋向把教育现象类同于自然现象，从而忽略了教育现象作为社会人文现象所具有的社会性和历史性，忽视了教育研究的独特性和复杂性。本文提出了教育研究中价值研究、事实研究和应用研究的统一，解释性研究和实证性研究的统一，整体性研究与部分性研究的统一，参与性研究和控制性研究的统一的多元化的研究方法体系。方法论是科学研究的逻辑。不同的学科有不同的方法论，同一学科在不同时期方法论也不相同。方法论的演化，代表了科学发展的基本特征，展现了科学的历史演化过程。与其它学科一样，教育学的产生、发展也存在着方法论变迁的轨迹，这个轨迹展示了教育学研究的发展和理论建构的过程。教育学在历史的发展中，汲取自然科学实证研究方法，试图从形而上的思辩研究转向实证研究，完成向经验科学的转变。教育研究的这一实证化转向的理论基础是什么？如何对此进行评价？教育研究的独特性何在？教育研究方法怎样变革？本文试图对这些问题作一回答。一、教育研究实证化的历史分析在教育学的发展中，第一次提出对教育进行经验研究的是哲学家康德，他于17761787年四次在德国哥尼斯堡大学主讲教育学，他主张教育学必须科学化，必须作为严谨的学术来研究，他提倡进行教育实验。康德认为，人类的教育活动可以诉诸经验来把握，但是，由于人类行为的模糊性，需要实验来获得较为普通的经验，形成比较严密的理论体系，使人类避免盲目的错误的教育行为。康德的教育科学化的构想，在教育学领域里影响是巨大的。与康德同时代的德国教育学家特拉普（E. ch. Trapp）认为，对教育的一般观察并不见得可以导出正确的教育计划，他强调对教育现象进行严格控制下的有计划的系统观察，将影响儿童发展的各种因素有选择地加以控制，并且进行实验，研成普遍原则，从而指导教育实践。特拉普的研究方法基于事实的描述、分析、解释，并建立理论，这已经符合经验研究的逻辑，所以有人称他为20世纪经验教育学的真正先驱。但是，在此之后一段时间的教育研究在先验哲学的影响下，主要从哲学中演绎。教育学的体系来自于先验哲学的体系和原则。到了赫尔巴特，他一方面批判德国先验哲学的反经验的倾向，另一方面否定了自然科学意义下的经验概念。他重视文化教育经验、历史经验，他的教育学体系总体上是规范性的，但是赫尔巴特的教育学是建立在他的统觉心理学之上的，这对科学教育学的发展提供了启示。而且赫尔巴特的教育学思想经后人演绎，在教育实践中得到了普遍应用。19世纪末叶，自然科学通过技术的应用，获得了更大的成功。社会的发展促进了教育的繁荣。工业生产需要学校培养大量的掌握实科知识的人才。这就要求教育成为一种高效率的规范化行动，于是教育学就试图超越哲学，经验地描述教育现象与事实，发现其中的规律性联系，建立科学理论，形成教育的技术法则，指导和控制教育过程。因此，许多人强调对教育进行经验研究。18751876年在布拉格大学主讲教育学的奥托威尔曼认为，教育学没有理论上的规范性，而只有描述性，就是以经验、分析、归纳的方法描述解释教育现象，他主张教育科学要进行严格的经验描述的事实研究。真正对教育现象进行实证研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们受冯特的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然科学化。他们所进行的经验研究的主要方法是比较、观察、实验、统计分析等。他们特别强调教育实验的重要性，认为实验可以形成教育科学的理论，并且发展支配教育现象的法则，实验的结果在实践中进行实际验证，可以得到直接应用。拉伊和梅尔曼认为，规范教育学只是观念与规范的科学，而对于规范所根基的事实因果关系缺乏认识，因而没有经验的基础，教育学的实证化可以提供教师关于事实及现象之中的规律性知识，使教师在处理教育问题时，形成有效的方法和技术。因此必须把教育学的研究转化为事实的科学与技术的理论。20世纪以来，教育学的经验科学化不断发展。1911年，法国社会学家涂尔干在教育学与社会学中强调社会研究和教育研究的实证化。1921年，德国教育学家J. R克里茨玛尔在哲学教育学的终结一书中，主张建立科学教育学，而取消哲学教育学。二十年代后，在维也纳新实证主义的影响下，教育研究更是以自然科学为典范，以技术上的建构为目的。1957年，分析哲学家奥康纳在教育哲学导论中，批评教育理论含糊笼统，不够科学，主张对教育现象进行实证分析的研究，使教育理论具有和科学理论同样的逻辑结构。本世纪60年代以来，教育学的研究更加经验科学化。K克劳尔、W布瑞钦卡、LM阿利希和瑞斯纳等人以自然科学的实证研究范式，试图建立教育现象的因果解释理论，把理论法则化的操作化，把教育实践看作是技术的应用。克劳尔认为教育研究无非是描述分析教育现象与事实，发现其中的规律性联系，形成客观性和确定性的理论模式。他认为在实际的教育研究中，应该相对孤立地分析所有变项，以及相互之间的关系，提出理论模式，最后进行实验验证，经过实验证明的结果可以作为治疗教育问题的处方面开给教育，反教育学变为处方教育学和操作的技术教育学。阿利希和瑞斯纳提出的教育的技术理论模式更加实证化，他们试图提出说明一切教育现象的技术公式，并且推用到教育实践中去。1978年，他们共同发表了作业技术学科的教育科学，主张教育科学的理论要有助于人类对教育事实的认识，以便描述、解释和预测教育现象及其发展，并且作为技术要有助于解决教育问题，这种知识体系应具有应用性、有效性、经济性，要达到普遍性和客观性以及确定性。教育科学要建构技术理论，为实际工作者提供操作技术指南。因此教育研究关键在于建构普遍化的适应于任何情境的技术语言系统和技术公式。正是在这种立场上，他们把教育学家称为教育工程师，任务是建筑技术语言系统和技术性公式，提供技术咨询；把教师视为技术员，任务是使用技术达到某种预期的目的。W布瑞钦卡认为科学方法的一般规则可以应用到社会科学中来。因此教育科学理论必须与自然科学理论一样具有严格的客观性、确定性和可检验性，必须描述和解释教育现象之中的因果关系，把教育研究中的价值问题还原为事实问题，教育科学的任务在于发现教育法则，规划理论，解释教育现象，把教育技术行动化、规范化。从以上教育科学研究方法的演化看出，教育研究走的是实证科学化的道路。教育学的实证科学化是教育实践寻求科学化、技术化的一种要求，也是人类试图对教育作出科学说明的科学指导的一种理想。教育学实证科学化的发展至今方兴未艾，而且也取得了不少的研究成果。事实上教育学的实证研究经过了百年的历史，开阔了教育研究的视野，使其超越了纯粹的哲学演绎和通俗的理论思辩，带来了教育科学体系的分化和研究的精细，发现了教育现象中很多规律性联系，给教育实践和教育研究带来了巨大变革。我们认为，教育研究经验科学化是研究范式的选择，这种研究范式是以自然科学的研究逻辑为典范，以自然科学的发展为导引的。实证的教育研究期望达到的科学性就是自然科学意义上的科学性。这就恰恰提出了严重的问题：教育研究是否可以把自然科学的研究范式与方法演绎过来并且作为教育学达到科学化的唯一方法？教育研究能否纯粹实证化和数量化？二、教育的实证研究的前理论假设通过我们对近现代的教育研究实证化趋向的历史分析，我们认为，教育学的实证研究是在以下面理论的假设基础上作出的：1.假定教育现象与自然现象一样，是独立于研究者的，因而可以采用自然科学的客观方法研究事实，提出关于事实的概括，形成普遍性和客观性的理论，并以实验方式验证；假定教育现象中的各种属性都是可用数理语言描述的。2.假定自然科学的方法适应于一切科学，把科学性理解为自然科学的实证化和客观性，要求教育科学研究符合科学本身的逻辑，使用数学工具，进行量化处理，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实上。3.假定教育现象可以分解为一个个变量，每个变量之间存在着线性或非线性的关系。教育研究就是通过实验发现这些关系的具体的机制，通过对一些变量的控制而进行实验，加以统计分析，认为统计分析的结果是教育现象本身所具有的性质。因此，通过建立普遍性理论，就可以在实践中通过对某些变量的控制而制教育活动。4.认为教育科学认识的目的在于知识获得，在于获得规律性的法则性的客观知识。教育科学的理论是普遍的，是独立于任何具体情境的。教育科学是一种技术性的应用科学，其旨在于了解教育现象中的某些事实如何形成的因果关系，理论在于描述事实，形成操作技术原则。5.认为教育科学研究与价值问题无涉，因此必须把价值判断排除出去。认为教育事实与人的意志或情感无关，假如教育现象中有价值因素，那蛤是一种个人的欲望和情绪的无意识的表现，并无客观性，因此必须把所谓的价值问题还原为事实问题。教育理论因而必须是中性的。6.假定研究的对象是一种与自然实在一样的客体，具有一种如物理属性一样的普遍性，可以用来统计分析，通过对一定样本的测量，可以概括归纳出类的哲性。7.认为教育过程是一种可重复的机械运动过程，是等速的，可计量的，每一项结果都有形成的必须原因。教育中的因果关系是教育现象各因素的客观关联方式；认为因果关系反映了教育现象的必须性，对这种必然性的形式化、客观化、数量化的描述就可以形成科学的理论。因为这种科学的理论反映的是必然性，因此就可以模式化和技术化。8.相信对教育现象客观中性的实证研究可以建立技术理论，形成技术模式，把理论的目的建立在教育的技术实践上，即归根到底使教育理论转化为行为操作技术，形成对教育活动的控制。9.假定教育活动中教师与学生的行为完全受教育现象的因果关系所支配，而不具任何意向性主体性；假定教育活动对任何人的影响也是等同的。从以上的分析可以看出，实证化的教育研究是把教育现象等同于自然现象的。但是实证化的教育研究为什么没有实现预期的目标？为什么没有解决理论的科学性和实践性？这说明实证化的教育研究遗留了什么？三、教育现象的复杂性和独特性教育学的实证科学化研究把教育研究的对象等同于自然科学的对象，而事实上，教育现象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含着客观事实，又包含有价值的意义，它具有历史性和社会性，它的每一部分脱离不开人类的文化、价值、社会关系和意识形态。纯粹地把教育现象等同于没有精神价值参与的自然界的事物变化现象进行研究，很难揭示教育现象的独特性和本质性。因此实证研究抽取教育事实进行客观和以数理语言描述，很难将教育的历史性、社会性和价值勾画出来。教育的情境是人创设，发展和参与的过程，人是教育实践的主体，人的主体意识在教育活动中起着重要的作用。而且教育活动不同于物质生产活动，物质生产活动的目的在于改变物质对象，而教育活动主要是一种精神生产活动，它的目的在于使受教育者的精神发生变革。这说明教育活动具有价值意义的内容，参与教育的人无论教师和学生都是价值负荷体，而且又交织在社会文化传统历史的价值体系中。因此，教育现象比自然现象更复杂。事实上实证化研究的困难就在这里，一方面研究者想尽力把各种变量严格控制，把主观因素及其情境中的其它价值因素力图排除出去，另一方面价值问题却依然存在。实证研究试图对教育现象进行不偏不倚的研究，把研究者看作是与研究对象完全分离的，实际上，教育研究者以自身对教育的理解已经置身于教育的情境之内。在教育研究对教育现象进行实证研究之前，他必定对教育现象具有理解，这一基本的理解是他提出研究问题和进行理论假设的基础。并且在他用普遍的数理统计语言进行分析的时候，必须用日常语言解释和讨论统计结果，这一解释虽然是在研究之后作出的，但实际上包含着研究者对结果理解的意向性和价值判断。在研究者进行实证研究时，他对教育事实的抽取、对问题的提出都隐含着他的价值倾向。事实上，研究者无法把教育现象与自身孤立起来，他是参与在教育情境之中的，不论他是使用什么方法，无论他是有意识的还是无意识的，他的历史性、社会性和价值判断都会进入到教育情境中去。因此，教育研究在理论的建构、问题的提出、假设的建立、语言的使用、结果的解释，都隐含着研究者对教育现象的诠释过程，所以教育研究者所面对的事实已非纯然自在的教育现象，而是经过理解的教育现象。并且数理语言对教育现象的描述并非事实本质的性质，只是对事实关系的描述，而非事实关系本身就是数量化的，它是一种语言研究者只是使用它描述教育现象。这就意味着教育现象是语言方法、主体等交互作用下的意义交织在一起的整体。教育现象是社会人文现象，教育活动包含着人类的历史经验，同时也包含着教育者、受教育者的个体经验，这种经验时时更新。在自然科学的研究中，可以用有效的方法，重新复制或复演一个物体和一个过程。但经验是人特定的历史时刻存在的状态，经验的变化意味着人的变化 。教育活动本质上包含着人的经验的变化和参与，对经验的变化和参与的描述很难达到数学化和精确化。教育活动属于人类实践的领域。人类教育的产生发展都源于并且归根于实践生活世界的需要。教育本身就是实践世界的一部分。因此，教育研究受到这个实践世界的独特性和复杂性的规定。因为，人类的实践生活世界不同于生物的自然世界，也不同于物质的物理世界，可以说，“自然科学所面临的世界是一个千变万化的世界，似很活动，但事实上却是一个死的世界，不错，这个世界给我们提供了生动活泼的感觉，但这些感觉在自然科学系统里，都要驾符号化。首先这个世界是可以计量的，即要掌握这个事实世界必须用数学和几何学，这样，我们有一个空间、时间和数的符号体系，而这是一个形式的体系；物理世界则受因果律支配，因果的推理，同样只有形式上的必然性，在内容上是偶然的。因而因果律没有绝对的必然性，一句话在物理世界，人的感觉（直觉）与理智是二元化了的，因而自然科学的知识只能把世界分割开来，加以形式化。”人文现象是人在有目的社会实践中创造的，它是活的，无能的，是人类精神与价值的表现，因此包含着丰富的意义。以自然科学的方法把握人文现象，只能造成曲解，因为自然科学面对的是一个与此截然不同的领域。因此，以自然科学的态度代替人文科学的态度，以自然科学的方法垄断人文科学的研究，无疑混淆了两种不同的现象，两种科学的不同特点。把人的实践方式等同于自然的物理的运动方式，这只会掩盖人文现象的独特性。教育学的实证研究将自然科学逻辑作为唯一的研究范式，把握教育现象，试图建立纯粹关于事实因果关系的科学理论和技术模式，这不仅不能真正把握教育现象的多样性和复杂性，而且也无助于教育实践，从而不利于教育科学本身的发展。正因为这样，教育学的实证研究才陷入方法论的困境，它所建立的理论无法达到客观性，它所演绎的技术无法有效地实践中应用，所以受到了严厉的批评。从狄尔泰开始经施普兰格、利特、诺尔和波尔诺等人发展的精神科学教育学批评了教育学的自然科学化的倾向，认为教育理论不可能像自然科学理论那样建立法则作性的认识，对教育现象作表层的解释和预测，不可能把教育实践化约为理论的一种技术应用。他们强调普遍有效的教育理论的真正起点在于教育中的意义整体，这种意义整体具有强烈的历史性与社会性，教育理论的建构也因此不能只涉及教育的内部结构，还必须及相关的社会领域。批判教育理论，批判了教育学实证研究试图超越教育历史社会性质。建立因果解释系统，其结果忽略了理论体系背后的社会条件和意识形态，他们认为教育活动作为人类的实践，包含着价值。价值问题在教学理论的建构中具有关键性的地位。从以上分析可以看出，由于教育现象的复杂性，教育科学的实证研究面临着严峻的挑战。一、教育研究方法的多元化教育现象是多质性的，因而比自然现象更复杂，既非单纯的精神现象，又非单纯的自然现象；它既是事实的，又是价值的；既是精神运动，又是物质运动。因此，教育研究必须要包括教育现象的这种复杂的多层次范围。我们认为，教育科学研究涉及的知识形式是多方面的，研究的方法是多元组合的，研究的学科是多层次的。德国教育学家R拉冉曾就教育对象的内在结构，提出了教育研究必须要考虑的四个方面的问题：1.就个体人格的发展、成长与人生的发展过程的不可重复性的体验而言，教育研究面对的是目的与价值的思考；2.就人类一般的经验增长、生命展开、可塑性、节奏性等生命现象而言，教育研究必须面对的是人类生命的一般特性和一般规律的问题；3.就个体的社会性、整体性、多样性而言，教育研究面对的是生存环境和社会环境与个人交互关系的问题；4.就个体的学习的过程、结构等而言，教育研究必须面对知识与发展、教育与学习、学习过程的一般原理等等在学习理论层面上的问题。拉冉还指出，上述四个层面又联系到教育活动的外在结构，从而构成诸社会学、经济学等层面的研究。我们认为，教育研究不仅要涉及到教育对象，还必须涉及到教育的本质、目的，涉及到教育活动本身的组织形式（班级、学校）、体系（初等教育、中等教育、高等教育）、结构（如学前教育、学校教育、职业教育、成人教育、终身教育等）、内容（课程、教材、知识）及手段（方法、技术）等，还必须包括与其它社会予系统（如政治、经济、文化、社会结构等）的关系，还必须包括这些范围的探究如何在教育实践中应用的问题。教育研究对教育现象的这些层面的探究就形成了结构性的教育理论体系。就人类教育实践的复杂性和人类对教育研究的需要性来讲，教育研究必须要涉及以下几个层次：1.就教育实践的目的、教育的理想、教育的价值、学生的精神发展、世界观、人生观等层次而言，教育研究还必须进行哲学、美学、伦理学的历史学等层次上的探讨，问答教育为何存在、教育走向何方、人为什么受教育、人的精神发展的内容与方向的问题。这一层次的研究是以哲学思辩的形式作出的，它是整体的、反思的、综合的把握，是对教育基础问题的认识。2.就教育实践的具体事实、关系、过程、环境等等而言，教育研究必须进行社会学、经济学、人类学、语言学、心理学、生理学、政治学、管理学、未来学、教学论等层面上的研究；回答有关教育的各种不同的事实性问题，主要讨论事实层面上教育是怎样活动、怎样组织、怎样发生、怎样与外部内部联结的各种事实关系等问题；形成不同的学科知识类型和理论体系。学科分化为教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育语言学、教学论等学科，主要进行描述性和实证性的研究，目的在于对教育现象进行科学的说明，形成对教育过程的各种变量关系的客观认识，最后提出普遍性的理论。3.就教育实践的应用层次而言，教育研究必须涉及应用技术层次的探究，根据事实研究发现的一般规律和建立具体的操作工艺和技艺，形成技术理论。这是应用性研究，主要目的在于形成规范化和技术化的教育活动，从而提高教育活动的效率和质量。在学科上可以分化成教育技术学、教育组织学、教育管理学、教育工艺学、教育手段方法学、教师行为科学等。这一层次的研究针对一定的教育问题，提出处方的建议和控制教育情境的法则。这三个层面的划分和不同学科的分化，要求教育研究必须打破纯粹事实的实证研究方法的一元模式，必须超越实证研究只能诉诸经验而与理解解释无关，人文研究只能诉诸思辩而与事实的客观性认识无涉的二元对立的模式，必须打破科学研究必须要符合教育现象本身的多重性和复杂性，必须从教育实践本身出发，做到研究的多层次化和多元化，形成价值研究、事实研究和应用研究互相渗透的，多种研究方法互相配合的教育研究方法的统一系统。1.价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。教育现象本身是多重性的，是价值意义和事实存在的整体统一。事实负载着意义，而意义来自于事实，二者并不相悖。教育活动的事实是充满了意义的事实，离开了意义，教育研究很难准确地解释教育现象，同时，另一方面也不能脱离事实而研究意义。因此，对教育现象的事实研究和价值研究都是必要的，而且在实际研究中应该互相补充，互相协调。在事实研究中，必须要涉及价值问题，而在价值层面的研究，必然要从事实出了，因此建立在经验事实基础上的实证研究和在价值层次上的非实证研究都是合理的、必要的。在教育研究中，价值层次的研究是事实研究和应用研究的基础。价值研究提供的是对教育基础问题的整体反思和理论构建，而各个具体学科的事实研究和应用研究必须符合教育的目的。它们的知识形式必须指向教育目的。价值研究不仅对教育实践具有规范性，而且对具体的学科的事实研究和应用研究的知识、方法以及目的进行综合、解释、批判，发现新问题，进行目的论、认识论和方法论的指导。如果事实研究和应用研究脱离了价值研究的指导。如果事实研究和应用研究脱离了价值研究指导，就有可能忽略教育的整体性、社会性和历史性。因此价值层次的研究，规范着事实研究和应用研究中问题的提出、方法与技术的运用，以及结果的解释等；同样，事实研究和应用研究在知识形式上为价值性研究提供丰富的内容，从而使价值性研究不脱离事实性和应用性问题，而就成孤立的先验研究。无论是事实研究还是价值研究，二者应是相互交织的对教育实际的综合性考察。2.解释性研究和实证性研究的结合狄尔泰曾把解释学方法作为人文科学的独特的方法论，所谓解释学方法，简单地讲，主要是通过理解系，而不是事实的因果关系。解释学的方法不同于自然科学研究的经验描述和实证的方法，它揭示的是社会现象中的价值性、历史性和社会性。解释学的方法借助于理解解释把握文化现象内在的意义，它是从整体入手的。解释学的方法是人文科学研究中普遍性的综合方法。任何社会人文现象的研究都具有多种方法，诸如观察、逻辑推论、比较、分类、抽象、制定和检验假设以及统计分析等，但这些方法都有一个共同整合的基础，这就是理解解释的方法。解释学方法既不可能从这些方法中派生出来，也不可能为这些方法所替代，它是这些方法的基础，这些方法使用这前就存着，这些方法只有在理解解释的基础上才能得到应用。理解渗透在社会科学中，同其它所有的方法结合在一起。事实上，理解解释是人类在实践中的普遍特性。“一切有意义的事件和行为，都是对这种通过当前的实践而作的实际的解释开入的。”教育现象中包含着人的活动方式、精神的价值、动机和意向性，解释学方法把教育现象当作意义整体，进行理解和解释。教育研究的理论建构、假设验证，问题提出、结果评价都是在理解解释的基础上展开的，这些过程都包含着研究者对教育成为可能。实证研究如逻辑命题、数学模型和统计分析都建立在对基本语言的使用上，这说明理解的普遍存在。教育研究者不是被动地反应事实，而是透过不断的选择解释，通过对意义和事实关联的理解而建构理论。因此在教育研究中，解释学方法是一种基本方法，而且与其它方法交叉重叠。既有解释学方法对整体意义的把握，又有实证的、经验的具体事实的客观性的研究。解释学的理解为实证研究提供了可能性，而实证研究在某种意义上是对理解的证明。实际上，在教育研究中，解释学方法与实证方法并不对立，而是处于一种双重回归的动态过程，在理解的基础上展开实证研究，实证研究结果经过解释和理解，又提出新的研究问题。经过这样不断地回归，解释学方法与实证方法互相补充，教育研究才不断进步。3.整体性研究与部分性研究的结合教育科学所涉及的教育现象是包含着许多部分的整体，同时又是更大整体的部分。对部分的探究先要有对整体的认识，对整体的认识又要依赖对部分的认识。所以教育研究永远是从整体理解运动到部分探究又从部分探究运动到整体解释的过程。这就是合理的“解释学循环”。科学研究其实是在不断的“解释学循环”中作出的。研究者直观地对研究对象的整体理解，发现了问题，从而进行局部的分析研究，研究所得的结论又在整体中进行解释，发现新的进一步深入的问题，又回到具体部分的探究，科学研究永远在这样的循环运动中发展。教育科学整体性研究，是综合性的研究，是对教育现象整体的认识，它把握的是教育现象整体的关系，而部分性研究是分化研究，是在理论上对教育现象进行分割式的研究，它有助于对教育现象具体的，深层的认识。不同部分的研究为整体性研究进行综合，形成整体认识，教育理论从而形成不断分化的综合、不断深入和扩大的研究的动态发展过程。4.参与性研究与控制性研究的结合正如前文所指出的，教育研究者参与教育过程中，研究者与研究对象在研究之前已经同处于社会、历史的背景之中。教育研究无论是解释性的，还是实证性的，本质上都是参与性。事实上，现代教育研究特别重视参与性的方法，如民俗学的方法、深度访谈法、行动研究法以及现象学的方法等。教育研究中的控制性的实验研究在一定范围内，不仅是可以适用的，而且是必不可少的。控制性研究通过对局部若干因素的控制，而了解某几种因素之间的变量关系，从而发现规律性的联系，这种研究方法在教育研究中也常常使用，而且在一定范围内也很有效。但是教育研究的控制性实验并不是象自然科学那样严格的实验研究，它本质上还是参与性的，是在参与的基础上进行控制的，因为研究者无法把自己与实验情境截然分隔开来，因此控制性也是一定限度的。在教育研究中，参与性研究能够对具体的情境的意义、事实、现象、过程进行把握和描述，但是研究缺乏普遍性，而控制性研究在一定范围内对事实和过程的研究具有一