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导学 探究 提升保康县实验小学 崔清兰小学数学学习应以学生的知识、能力、思维品质为基础，坚持自我发现问题，探究解决问题，知识自主建构，重在发展能力的要求，力求掌握数学知识、发展数学能力、形成良好品质的内在统一。学习、探究实践与发展的主体是学生。从学生长远的学习来说，合作探究必不可少，但学习数学的能力则逐步趋于独立思考，学习方法上更倾向于自学。那么，在小学阶段就着手自学能力的培养，无疑对学生的后续发展起到了至关重要的作用。在实践中，我认为“提纲导学、互助探究、建构提升”是一个有效地数学教学模式。一、提纲导学，前置预习。“提纲导学”是教师根据目标要求，与学习能力较强的学生研究学情，有效选取学习内容而设计的预习提示，由学生自学解决的过程。预习提示一般采用“问题式”。通过问题给学生提供一定的预习导向和思维支柱。例如，教学“确定位置”时，设计如下的预习提示：1、为什么小动物对小军的位置说法不同?你有什么想法？2、什么是列？什么是行？3、怎么去观察列行用数对表示位置？即数对中的每一个数表示什么意思？又如，教学“分数的意义”时，设计如下的提示：1、什么叫单位“1”？什么叫分数？什么叫分数单位？2、举几个分数的例子，说说你对分数意义的理解。这两个教学问题的设计具有三个共同特点：1、较具体，有可提示性，学生能够看懂。2、有可操作性，学生可以通过预习在教材中找到答案。3、问题为一节课的学习重点。这是“提纲导学”的最基本要求。如果设定的目标太粗，学生的预习就达不到目的，预习效果就差。二、个性探究，相互启迪，积极建构预习效果要通过生生、师生的交流互动，有个性的体验表达来完成。课前学生已经根据教师设计的预习提示进行了自学思考，课始，教师安排学生以小组形式，对自学情况进行交流，把学生推到主讲位置上。借生生之间的交流，理清学生自己学会的知识，提出需要探究解决的问题。教师参与其中，对学生之间存在的问题参与收集、交流。学生自己能解决的问题由学生自己解决，学生无法解决的，教师与学生一道质疑讨论，让学生相互搭桥、牵引，教师适时加以组合点拨，指向问题解决。例如：教学“确定位置”一课时，就出现了这样一幕：师：我们先讨论第一题，哪个组来汇报？（为什么小动物对小军的位置说法不同?你有什么想法？）生1：我可以到前面来指着说吗？师：行啊！生1：小兔是这样竖着数的，第一组、第二组、第三组、第四组，然后从前往后数，第一个、第二个、第三个；小猴是横着数的，第一排、第二排、第三排，再从左往右数，第一个、第二个、第三个、第四个。他们两个的说法都是正确的。师：对同一位置，有多种不同的确定方法，你有什么想法？生2：感觉有点乱，说不清楚。师：你有好的建议吗？生3：要简洁明了。生4：要有统一的标准。生5：要有一种大家都认可的说法 。上述教学片段中，教师的一句话“有多种不同的确定方法，你有什么想法？”把问题引导数对产生的背景上，也让学生更好地理解用数对确定位置的必要。探讨交流，学生自信表达，序对知识的建构水到渠成。三、及时内化，总结提升“先学后教”的课堂，少了几份华丽，多了几份朴实。学生多了一份火热的思考，多了一份自主学习的空间，多了交流、探讨的机会，多了一些动手练习、巩固知识的时间，彰显学习个性，使学生对所学知识及时内化。但把实践知识提升为理性知识，总结出有规律性的东西，并不是学生通过对新知的自学就能感知的，需要内化后的提升。例如：教学“分数的意义”一课，让学生思考：“同样是2/3，为什么涂色的个数不同，但为什么都能用2/3表示呢？”再如，“确定位置”一课，同一题中，四个位置可以用这样的四个数对（3,4）（6,4）(3,2)(6,2)来表示。在课堂教学中，学生的认识仅停留在用这四个数对来描述相应的位置。教师应适时追问：“观察这四个数对和图中的位置，你发现用数对表示时有什么相同和不同的地方？”片断一中，如果教师不加以追问，让学生从“一分，二取”的角度去深入理解分数的本质，那么在突破本课教学难点这一环节上就逊色许多了。片断二中，如果教师不给予点拨，学生是根本想不到他们之间存在着“同列不同行”、“同行不同列”的关系的。及时的内化，让学生对所学知识深刻理解，而教师在关键时的点拨追问，使得学生在观察、比较中总结概括出了数学知识的本质，从而促使数学知识的深入建构，提高了学生学习数学的能力，自学就有