区域“一拖二”引领式教研模式的实践研究.doc

区域性“一拖二”引领式教研模式的实践研究赵剑岚金山区教师进修学院学前研训室 一、背景分析随着新课程改革的不断深入推进，关注园本教研，提升教师智慧，促进教师专业发展已经成为大家的共识，在组织开展以园为本的教研活动中，幼儿园是培养教师的主阵地，教研组则是培养教师的基点，创建以园为本的教研制度建设是当前新课程背景下幼儿园发展和教师成长的现实要求与紧迫任务。因此园本教研也成为了目前幼儿园中使用频率最高的词汇，但我们在深入园所调研、提供切实支持与服务的过程中，发现我区幼儿园园本教研活动以及区域教研活动中存在的突出问题：“萝卜烧萝卜”教研互动低效化1、我区幼儿园地域分布较广，城乡差异较大，随着上海市幼教事业的迅速发展，新建园所的不断涌现，幼儿入园率的迅速提高，幼儿教师普遍比较紧缺，更加剧了本区幼儿园教师向外区流失。区内师资状况比较困难，个别幼儿园专业教师比例严重不足。二级幼儿园、乡镇幼儿园中非师范类教师、代课教师、村办教师、成为了幼儿园的主力军，这部分教师整体专业素养较低。08年据不完全统计，全区专任幼儿园教师642人，非学前专业教师有351人，占教师总数的54.6%。非专业教师缺乏系统的学前教育基础理论知识结构，与专业教师相比专业技能的“先天不足”与工作经验的“不到火候”让他们呈现出较明显的专业弱势。有的幼儿园连教研组长也是刚从事幼教工作几年的非师范类教师，造成这部分教研组在活动时，由于组长能力有限，没有起到“先行一步”的专业的引领作用，组内成员缺乏智慧差异、资源差异的互补，同伴互助只能是一种“萝卜烧萝卜”的低效教研，教研成效和质量得不到保证。2、由于各幼儿园发展不均衡，我区的导师、学科带头人大都集中在示范园、一级园，师资力量较强，在优秀教师的带动下，基本上营造了良好的教研氛围，形成了一定的教研文化。而一般二级园、乡镇园优秀教师较少，教师之间常常处于同一水平的重复，少了横向的更高水平的专业引领，少了纵向的自我发展的良好环境，上述现象这就更造成了教研组与组之间的差异越来越大。“我讲你听、你说我做”教研行为中心化在园本教研活动中，我们也时常发现发现有些教研组的教研活动仍然以教研组长为中心、而其他教师是听众、是从众，只是在活动中附和教研组长的观点，缺乏每个教师对问题的质疑和思辨，也缺乏来自集体的智慧和合作。因此，教研活动中如何唤醒每位教师的主体意识，让教师个体的探索真正转化为集体的研究，激发教师的参与意识、投入程度，让每位教师在教研活动中真正获得有价值的信息，获得专业成长是我们应该正视的问题。“翻花样、无实效”教研活动形式化园本教研并非原有教研组活动的翻版，它要求赋予教研活动以新的内涵，目前有些教研活动往往追求形式上的丰富、热闹，但是在教研过程中教师往往就事论事，对问题的起因缺乏分析、对问题缺乏总结提炼、寻找规律、解决问题的对策，以及形成对策、经验后的思考，造成教研活动对教师的教育实践难以有实际操作的借鉴，教研的、实效性、针对性大打折扣。二、研究结果（一）“一拖二”引领式教研的基本原则1、引领性、指导性原则一线教师面临着许多实际的问题需要解决，虽然每位教师都经过了新教材新课程培训，但具体的课堂教学中的还存在着诸多问题。根据调查资料表明，教师急需解决的问题往往不是教育教学理论，而是教学实践过程中的一些琐碎的问题、难点问题。在园本教研活动中他们需要更具体而实在的专业支持，“一拖二”引领式教研模式强调发挥基层幼儿园在园本教研的主体作用，即在园本教研的基础上根据需要引入适合的引领方式，促进教师专业发展，引领所指的是体现能者为师的原则，充分凸现教师优势、幼儿园优势。2、合作性、开放性原则一拖二引领式“园本教研”，不是原有幼儿园园本教研的翻版，应该是更开放与合作的教研，只有这样园本教研活动才能充满生机和活力。幼儿园教师之间需要同伴互助，幼儿园之间也需要同伴互学。教师间、园所间要大力提倡融通与开放，打破个人学术壁垒和园所经验封闭，实现示范园与二级园、一级园与乡镇园、骨干教师与一般教师之间等不同层面上的经验共享和合作研究与交流。3、双赢性、共进性原则幼儿园之间的交流开放可以有效地达到师资、信息、资源等方面的共享，城乡间教师通过异地教学，面对面的交流、切磋，教学理念、实践智慧的碰撞，获得新的收获，双方的教研互动既引来优质园新课程研究的源头活水，活跃城乡幼儿园间的教育教学与研究氛围，也吸取城乡幼儿园各自最精华的优质资源，在跨越城乡之间的合作教研中，拉近城乡间的距离，实现幼儿园教研活动的双赢，达到共同提高的目的。（三）“一拖二”引领式教研实施策略（1）观念引领打造“学习型”教研园本教研要确立新的教研观，即教研是一种对话，要让教师人人“有话可讲”，构建有效的对话系统，而不是组长为中心、教师是陪衬的教研，但有些老师“会说不会做”，或者“做了不知道为什么”。两者表明实现从知道新观念到信奉新观念的转变的关键是实践和体验，教师需要经历新观念和固有观念之间的矛盾冲突。只有当理念和实践一致时，教师才算更新了观念。教研要让教师成为教育实践的研究者，更要成为与时俱进的学习者，从观念、能力到具体的教育教学方式、方法都应有所变化。以山阳幼儿园为引领的合作小组提出了以理论学习为基础，以阅读、倾听为主线，以教学实践为重点，打造学习型教研。将深入开展“研读教学理论，深钻课程标准”作为教研重点之一。首先通过读书活动加强教师对专业理论的研读，其次由园内具有相当丰富的实践经验与一定理论素养的导师、学科带头人率先开展富有理念性与实践性的专题讲座、话题讨论，满足教师学习与探索的需求。理念是行动的指南，理念要落实在行动中，教师对理念理解的最后落脚点应该是内化在实践中、落实在课堂上。合作小组又组织了三园内骨干教师、教学能手“送教上门”并开展跨园教研活动，以同课异构等多种形式，提出人人都有发言权，让每位教师都有表达自己观点的机会，逐步形成“个人反思、同伴互助、骨干引领”的跨园教研态势，真正起到经验共享、相互借鉴、优势互补、共同发展的作用。案例：一次同课异构教学活动后的教研活动（片段）活动目的：通过开放两个同课异构活动，及现场教研活动，帮助教师进一步感悟和学习从多个角度对教材进行分析、提升教师选择和使用教材的能力。活动过程：主持人：本学期我们学习了走进新教材读本，并以“同课异构”的形式让教师展示对教材不同的分析理解、不同的目标定位、不同的策略选择。利用“同课异构”这一形式来打开教师思路。教师1：二期课改非常注重整合的课程理念，但并不是要摒弃学科知识经验，我会考虑教材它本身所具有学科特征，在设计活动时我会根据教材内容的经验价值而设计相应的活动。教师2：我会考虑活动活动内容还可以以哪些形式来组织，比如是更适合集体活动、户外活动、低结构区域活动还是小组活动等。教师3：我会从孩子的年龄特点考虑。如果教材不适合本年龄段的孩子，就要对教材进行改编，也就是所谓的“最近发展区“的需要。教师4：一个活动开展的顺利与否，要考虑孩子的经验与他的生活环境以及周边的资源，所以我在拿到教材首先会想到如何利用家庭、社区、周边的资源。教师5：我是一名从美术院校毕业的非专业教师，我会考虑在活动中发挥自己的专业优势。教师的体会中谈到：教育教学理论的学习让我们厚积薄发，学会捕捉和发现问题，在阐发观点时，能做到有理有据、有的放矢。而听课、评课又让评课者有感悟，上课者有收获。教师以同行的评议为镜子，观照自己的活动教学，寻找不足，实实在在，求得进步。“合作教研”通过“在工作中学习，在学习中工作”，“在问题中发现”，“在发现中解决”营造了一种“时时处处学习”的氛围，从而全面提升教师的学习意识，也营造了活泼生动的教研氛围，增进了情感交流。教师从不愿意别人特别是其他园教师来听课到希望别人来听课，主动寻求同伴帮助，形成了互帮互助的学习共同体。（2）行为导航打造“教学型”教研为改变区内各幼儿园教研发展不均衡，而造成的教研活动低效化现象，以东风幼儿园为引领的合作小组提出充分利用我区优质幼儿园资源和优质教师资源，采取以强补弱，以强带弱的方式，为薄弱幼儿园教师和优质园教师提供共同学习与交流的平台，以具体和实在的教师教育行为带动并推动薄弱幼儿园教师的专业发展，让薄弱园教师也同样获得成功，激发薄弱园教研积极性，开展有效的教研互动，提高教研实效性。幼儿园教研不仅仅研究上课，应该是研究幼儿在园的一日所有活动。因此合作小组制订了以“教师在幼儿园半日活动中的指导能力”为主线的跨园教研活动计划，提出了在是以一日活动为着眼点，以集体教学活动为载体，打造“教学型”教研。在东风幼儿园的引领下，幼儿园几乎全园开放，互动内容有：跟班带教（新教师连续一周跟班学习后与东风骨干教师互相反馈信息）；半日展示（两周一次区级骨干教师进行半日活动展示）；双方教师进行同课异构后的说课、研课等；青年教师沙龙，市中心组青年教师谈体会等，骨干教师与一般教师日常工作体会交流。市课改园将市区课改信息、优质课向小组内教师及时交流、传递，让小组内教师获取更多的信息，同时引领幼儿园也在磨课、研课中认真听取来自姐妹园教师的声音，在不同思维的碰撞中，点亮智慧的火花，也提升了研究经验。案例：画妈妈的评价（片段）区级骨干教师李老师组织一次了美术教学活动，在教研活动中，东风幼儿园中班组老师在儿童画的欣赏角度与其他幼儿园的教师的观点发生了碰撞，大家争论地非常激烈。最后东风幼儿园教师通过对他们在专题研究中的认识以及幼教前沿研究成果分析，并对多幅儿童画进行比较，让很多青年教师在比较、分析中豁然开朗，大家获得了共识，李老师也从教师们的交流中又获得了新的启发。课改园借助跨园教研活动形式，辐射课改经验，促进了骨干教师在压力下主动寻求持续的自我专业发展。在自主性的参与中支持自我专业发展，在多渠道的反馈中正确认识自我专业发展，同时在学习共同体中也促进了骨干教师与一般教师的共同成长。我们在东风新农幼儿园跨园教研活动中欣喜地发现，薄弱园孩子发展并不差，薄弱园教师的教学也有其与众不同的特点，他们也在教研的共同体中寻求自我发展的空间。“引领式”教研并不是仅仅停留在帮助教师解决几个实践中的问题，而更应该帮助教师思考问题背后的深层原因。研究教学更要研究教师，让教师认识到遇到一些问题时，课改园的骨干教师、优秀教师会怎么思考，会怎么做，为什么要这么做，让教师有所感悟成为体现教研有效性的一个重要因素。（3）科研切入打造“研究型”教研教研形式为教研内容服务，而不应该是为形式上的“热闹”而翻新花样。教师在实践中提出来的问题不是一天两天或一次两次教研活动就能解决的，需要将问题形成专题或课题，与教师日常教学工作融为一体，进行有深度的教研，才能真正解决实践中的问题。以健康幼儿园为引领者的合作小组根据幼儿园课题研究的优势条件，提出了教研课题化、专题化的思路，打造“研究型”教研，在教师中树立了“问题即课题、工作即研究、成功即成果”的新型课题观和教研观，以课题研究、专题研究为载体，紧紧围绕教学实践中存在的具体、真实的困惑和问题，开展教师个体自我反思和集体研究，使教研方向明确、重点突出、力量集中、才不会使教研流于，使教研更有针对性。例如：针对目前幼儿园教育教学中存在的问题，以“主题背景下的数活动”为切入点，尝试将行动教研的运行轨迹定在“计划行动理解体验”循环，尝试进行区域范围内的园际联动的教研活动。在合作小组的教研中，教研的主题是直面实际中的难题如：主题背景下数活动目标的定位是否符合孩子的实际；如何从关注教师的教到关注幼儿的学；如何在主题背景下开展低结构数活动和高结构数活动，两者的价值取向是什么等。案例：一次主题背景下数活动反思案例（片段）关于容量的守衡对孩子来说是生活中经常遇到的现象，游戏中的玩水，玩沙；生活中的喝水、喝汤；生病时药水的多少等等，这些是幼儿来源于生活的基本经验。集体教学量米活动以帮助小老鼠量米为线索，引导幼儿两两合作、实验、记录、统计、比较、推理等培养幼儿发现问题、解决问题的能力，让孩子在探索过程中发现：相同容量的米，用大小不同的容器测量，结果也不同。（大容器量的杯数少，小容器量的杯数多）。在幼儿操作中出现与教师预设有偏差的问题，我没有立即阻止孩子的操作而是继续观察，并及时调整，再次给幼儿机会进行验证，使活动顺利的进行下去。因此在预设活动中不能只从教师教的角度，要更关注幼儿的个体差异，观察在操作中的问题，给予及时的支持。通过研究与共同反思中让教师认识到，在集体教学中，教师是否关注了孩子的想法和与需要，从幼儿的角度理解幼儿的学习方式，站在幼儿的角度重构自己的教育行为。教研的目的是帮助教师学会自我发现问题、自我反思问题、自我适度调整。在研究过程中他们还将在市区参加的系列培训和区课改中心组的研究中获取的信息及时反馈，在合作小组中反复实践、探索，形成了个别化数活动实例、案例、专题论文等多项研究成果。因此，教师的研究过程就是专业化发展的过程，教师的专业化发展当然也得益于有深度的教研，得益于研究共同体。（四）“一拖二”引领式教研的保障1、组建教研团队、搭建教研平台学前研训室率先全面调整工作方式和教研机制，组建了教研团队，搭建合作教研的平台。由各个幼儿园根据自己办园基础与办园特色，以自由组建为主，以“一拖二”的方式，即由一所区级课改园牵头带动两所二级园，组成合作小组，合作小组之间开展跨园教研，通过整合优质资源，聚焦课堂教学，实现资源共享、“异质”互动，在合作教研交流中实现本地区幼儿园共同提高和发展。2、健全教研制度、注重过程管理其次教研室根据自上而下、与自下而上的相结合的原则，进行了制度重建，制订完善了“跨园教研”工作制度，下发工作手册，进一步明确了“跨园教研”的指导思想和目标：按照“自主、合作、创新、发展”的总体要求，扎实、有效地开展主题鲜明，重点突出，任务明确，加强园本教研，力求不断完善“一拖二”引领式教研模式。要求各合作小组，认真制定好好每一阶段的工作计划，保证计划的有效落实，注重教研过程，提高教研成效。学期末组织经验交流与分享，扩大各合作小组的教研经验与成果。3、发挥主体作用，提供专业支持研训室由指导者、培训者、鉴定者向促进教师专业发展的研究者、组织者、合作者的转变， 积极将教研工作重心下移，发挥幼儿园教师的教研主体作用，为园所教研工作改进和课程改革的深化，提供专业支持和咨询服务。如在贯彻落实上海市教学工作会议精神，实施五大文本过程中，教研员在干巷、艺术等幼儿园组织的跨园教研中，先行进行文本的解读，并就文本的实施提出建设性意见，为幼儿园提供进一步实施文本提供研