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听力教学学习一套新的语言符号系统，首先必须从听开始，加强训练，把它作为学好其他技能（读、说、写）的基础，在听的过程中不断改进学习方法以提高外语听力能力。因而，在设计英语听力教学的过程中，必须对听力材料传授的方式与方法予以综合考虑。听说结合、精听泛听结合、听力策略训练这三大模块的有机结合为学生听力水平的提高提供了一条有效的途径。一、听力教学的要领（一）运用听力策略，建立专门的听力训练体系，扩大听的信息输入渠道 传统的英语学习一般是从书面语开始，然后再接触口语。尽管目前的学习条件有了很大的改善，但对大多数学生来说，接触英语口语的机会还很有限。因此，我们需要开设听力课或安排听力练习，增加学生接触活的语言的机会，指导和帮助他们熟悉英语口语的形式，学会“听”英语，达到用英语交际的目的。而能否恰当地运用听力策略来指导课堂教学，则是关系到听力训练成败的重要问题。因此，有必要建立旨在扩大听的信息输入渠道、输入量和有针对性地训练听力技能技巧的听力教学体系。该教学体系不仅包括以句型、课文为中心的综合外语教学中的听力训练，还包括专项听力训练。两种训练的特点和作用各不相同，但在听力的培养过程中二者关系密切，相辅相成。两种听力训练的不同点如下： 训练的侧重点不同：综合教学中听力训练侧重于语言形式的听辨；专项听力训练则侧重于语篇内容的听解。 信息量不同：前者控制语言材料，反复听，单位时间信息量小；后者不严格控制语言材料，不作多次复听，单位时间信息量大。 语言材料的类型不同：前者仅限于教材中的基本句型、课文、练习等；后者可选各种体裁和题材的有声材料，如演讲、新闻、谈话、故事、报道等。 听的方法不同：前者限于教材中新课的口头呈现和口头练习中听；后者采取预听呈听检查。 要求不同：前者要求听准、熟记、能复说；后者只要求听懂，不要求复说，但必须达到指定的训练要求，如抓大意、抓细节等。作用不同：前者使学生掌握基本语言知识，并要求熟能生巧；后者扩大语言输入量，训练听的技能和技巧。 除了上述两种听力训练之外，课堂用语和课外听力活动也是扩大信息输入的重要渠道，也应作为听力训练体系中的组成部分。（二）合理选择听力材料 选择听力的语言材料需要注意以下几点： 1语言的真实性 听力材料不管是什么体裁和题材、难度如何，其语言必须是真实的、自然的、具有交际性的、符合国外文化习俗；最好使用真实、自然的语言材料，如选用不同身份、不同年龄、不同性别、不同职业的原籍人士在自然场合或真实的交际情景中讲话的声音。 2语言的可理解性 对讲话人的语速和适当的语言难度的要求都是必要的，但必须遵照循序渐进的原则，以学生能听懂基本内容为前提。听力材料的语言不能忽难忽易；过难或过易的语言材料都会挫伤学生的积极性和兴趣。 3语言材料的多样性 为适应以后多样化交际场合的需要，应让学生听到多种题材(如社会、科学、政治、经济、文化、日常生活等)和多种体裁(如议论或说明性的演说、自然景色和名胜古迹的描绘、故事、独白、新闻广播、对话、讨论问题、座谈、小说、诗歌等)的语言材料。同时，也要让学生习惯各种呈听方式，如听面对面的外语讲话、听外语录音、看外语录像、听外语电话、看外语电影等。（三）科学设计听力练习 设计听力练习，首先要明确听力训练的目的，如综合外语课中的听力练习设计应以训练学生对语言知识的听辨能力为目的；专门听力课中的听力练习设计一方面要用来检测对所听材料的理解程度，另一方面要有针对性地引导和训练学生灵活地使用各种听力技能和技巧。另外，在习题设计时还应注意，训练性题目要多于测试性题目。设计听力练习要合理选择题型。听力练习题的设计有多种形式：从方式看，有“听口答”、“听笔答”、“听信息转换”等；从形式看，有多项选择、正误判断和问答等；从提问问题的时间看，有听前设问和听后提问。总之，听力练习的题型和内容应与训练的目的相一致。（四）创设情景，视听结合 利用实物、图画、动作、幻灯、录像、电视、电影等直观教具创设情景，以视助听。这有利于提高学生的理解力，强化刺激，加深记忆。同时，由于非面对面的听在现代化交际中的可能性，所以无视觉辅助的听力训练(如听外语录音、广播等)也应予以重视。听力训练的初期阶段应视听结合，培养利用情景获取信息的能力；后期阶段则要增加无视觉辅助的听力训练。（五）优化心理氛围，降低焦虑感在外语学习时，尤其是听力课堂上学生会产生不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑等主观情绪，我们称之为焦虑感。这是一种自我贬低的认知，使自尊心与自信心受挫，并使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安和带有恐惧感的情绪状态。外语学习焦虑很大程度上制约着学生的认知发展。因此，外语教学应既重视外语学习的认知因素，也要关注情感因素对认知的影响。教师应该积极探索，采用具体的降低焦虑的策略，引导他们消除消极的外语学习观，激发学生的热情，使他们愉快学习，降低焦虑，最终实现自我发展、自我完善的目标，全面提高综合语言运用能力。在听的过程中，培养学生对听的兴趣，促进学生积极的情绪，减少其不良的情绪障碍，对提高听的效果是十分重要的。那么，如何在听力训练中减少情绪障碍，优化学生的心理环境呢? 1调动学生听的兴趣和动机 在听力教学中，调动学生的兴趣和动机，使学生带有明确的目的听，是听力训练中一个很重要的环节。听前，教师可结合要听的材料内容提出问题，引起学生的思考或讨论；也可先介绍材料的背景知识或出示与材料有关的画面或勾划出简笔画等，这一方面可以吸引学生的兴趣，另一方面也可以使学生在心理上处于听的期待状态。 2把握能够获得听力最佳效果的时间 把握能获得听力最佳效果的时间，是指每次让学生听的时间不宜持续过长，也不宜过短。过长，容易使学生产生厌倦情绪而失去兴趣；过短，容易挫伤学生的积极性而使其扫兴。所以，在学生听的过程中，教师要不失时机地加入动口、动手的活动，以减轻学生的疲劳状态。 3使用放松技术教师在对学生进行听力训练时，不能让学生的大脑神经一直处于紧张状态，脑神经的过度紧张容易造成其过度疲劳。因此，教师要会使用放松技术。例如，听前可在音乐伴随下让学生做放松体操、深呼吸；在听的过程中可加上材料内容的背景音乐；还可以使用轻柔的语言为学生创造安适的心理氛围以及设置优雅的听力环境等。听力材料的难度与听力检测方式也要适宜，注意减少学生的“威胁感”。4积极运用评价，激励自信对学生听力学习的过程和结果进行评价时，要注意多样性、全面性及灵活性。让学生参与到评价中来，采取互评、自评及师评相结合的方式。通过互评或师评，发现学生学习的结果和态度中的闪光点并予以及时积极的反馈，肯定他们取得的成绩。同时，指导学生开展自我评价，鼓励他们多纵向比较，少横向对比，使其看到自己的进步，重建自信，体验成功的快乐，也要让他们在自我评价中反思和分析自己的不足，学会调控自己的学习过程，明确努力的方向，促进能力的发展。评价还应做到形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合，不断给他们创造成功的机会，使他们经常尝到成功的喜悦，建立自信心，潜移默化地改变错误的外语学习观，从而克服外语学习的焦虑感。二、听力能力的训练听力训练是听力教学的主要途径，也是必要途径。进行听力训练首先要掌握听力训练的技能技巧和运用听力策略，然后才可以谈听力训练的方法。在听力训练中经常使用的听力策略通常有以下三种：为把握整体意思的听、为了解某些具体信息的听和为学习所听内容而进行的精听。在听力训练中要引导学生做好听前的预测活动；帮助学生在听的过程中将注意力集中在关键词、句上；指导学生根据所提供的线索克服听力过程中出现的障碍，进行有效的猜测、联想和判断。（一）听力训练的技能 1预估 预估是对语句成分的预料和根据所听材料的题目对其内容、情节及涉及范围的判断和估计，是听者理解和掌握所听材料内容必不可缺少的条件。预估与听的目的、意向有关，它可以帮助听者理解材料的具体内容和细节。实验证明：把外语程度基本接近的学生分成A、B两组，A组听一篇内容连贯的短文，B组只听把那篇短文打乱成不成文的词汇堆砌。对比结果，B组学生对材料的理解比A组差得多。原因是B组学生完全依赖语言信号，而A组是根据已知信息对未知的语言材料进行了预估。同样道理，把一个具有难度的句子挑出来听，要比放在上下文中听更难理解。在听长句子时，也可以根据句子前半部分的声音、语调和意思，对后半部分进行预估。预估不一定都按顺序，也可以根据后面的语言材料，回过头来对前面没有听懂的或听得不十分清楚的内容，进行判断和估计。实践证明，预估的方法在听力训练中是行之有效的。 2猜测 猜测是根据上下文对不熟悉的内容或没有听清楚的句子、成分、语言信号，进行合乎情理的推测与判断。由于听者所听到的是一连串的语流，有的地方可能含糊不清，有些地方可能是连读、弱读、失去爆破，甚至轻微地一掠而过，有的可能夹杂着噪音，再加上说话人的口音、声音的不同，历史背景、社会环境、地理环境、宗教信仰等文化背景的差异，社会方言、语言表达方式的区别等等，都会给听者带来不同程度的、甚至极大的理解障碍；若想把所有的语言信号都听得清清楚楚、明明白白、全部理解，是不大容易的事。因此，听者要善于运用自己已获得的信息，对未知的语言信息进行迅速的判断和猜测。 猜测的方法大体有两种：一是根据读音猜测。以英语为例，它的读音有升调、降调、重读、非重读、连读和失去爆破等特点，这些特点都会使初学者在听到英美人讲英语时感到极不适应，甚至对于没有任何生词的句子也不容易听懂。一是根据上下文猜测。如果一篇文章中有几处出现生词，听者不要一遇到生词就查词典或产生烦恼，甚至垂头丧气，不再继续听下去，应该冷静地、平心静气地听下去，并根据上下文去猜测生词的意思。3抓主题和特定细节 抓主题就是通过注意听文章点题段中的点题句即中心句，或听各个段落中的主题句、关键词、句子重音、语调等手段来抓住文章的中心思想。词汇的海洋辽阔无比，语言的表达方式丰富多彩。即使是一位学问高深、知识渊博的学者，也不一定字字句句都能听得懂、听得清。听的主要目的是弄懂材料的主要内容，即主题大意。如听一篇短文，由于所有内容都是围绕主题而发展的，所以只要抓住主题。听不懂的地方就可以根据主题去猜测它的意思。因此，听者应时刻想着这个问题，这样你就会边听边找答案。若听一则短篇小说或故事，首先要抓住故事发生的时间、地点、牵涉的人物、主人公，还应抓住主要事件、特定细节、主要情节及怎样结局等问题，忽略无关紧要的情节，注意跟踪线索，获取所需要的信息。如果听新闻报告，要抓住事件发生的时间、地点及发展过程。多数初学者都有这样一个心理，即力求把每个词语、每个句子都听清楚。由于他们把注意力集中在听每个单词、每个句子上，结果获得的只是零打碎敲的信息，抓不住材料的中心内容；听完后，仍不懂材料的主题大意。其克服办法是，在听的过程中要尽力发现材料的内在联系，找出其主干，抓住重心，则会起到“举纲”而“张目”的良好效果。这是决定听力水平能否尽快提高的关键所在。 4连贯记忆连贯记忆指的是听音时既要使大脑不断吸收、判断和储存信息，又能使听的过程不致中断；既要注意用心记，又要集中精力听。只有如此，才能更好地理解和掌握所听材料的全部内容。在听的过程中，只注意抓所听材料的主要信息，不善于把获取的其他语言符号连贯地储存在大脑里，也是难以获得最佳听力效果的。研究证明，大脑的储存能力是任何一台高级精密计算机都无法比拟的。在听的过程中，担心内容太长，大脑记不住或容纳不了那么多东西是毫无道理的。重要的是听者能否调动大脑中枢神经和使每个脑细胞发挥其能动作用。经心理学家研究发现，人的记忆是一个从不稳定到相对稳定的过程，即“遗忘”发展的速度是先快后慢。相反，记忆发展的速度是先慢后快。这就是说，最初获得的信息只有在大脑停留沉淀一段时间，才不至于很快忘掉。 5辨认语段标记写英语文章时，作者为了表示文章的连贯性，会很自然地使用一些连贯表达法，如表示文章中过渡的词语：therefore， consequently，anyhow，however，thus，another thing，for example等；关联代词：this，that， he，she，they等和表示重复的词语等一些特殊标记。听者可以根据这些语段标记去判断上下文关系和话题的延续或转折。 6推断说话人的态度听录音材料时，听者看不到说话人的态度、表情、手势及其他动作，所以只能从说话人的遣词造句、音调变化和口气中听出他讲话的情绪和言外之意。 7保持健康的心理素质听的过程是一个极其复杂的心理活动过程。这就要求听者始终保持一个良好的心理状态，即健康的心理素质。初学者在听的过程中总会遇到很多困难，如语速太快、噪音太大、生词太多，加上对连读、失去爆破的不习惯等等，有时会听得稀里糊涂，不知所云。其实，对于初学者来说，这都是很正常的现象，并不足为奇，初学外语者都要经历这个阶段。以往有不少学习者只注意记音标、背单词、学语法，听的机会、说的场合很少。结果学了十几年外语，见了外国人却患了聋哑症。现在要弥补这方面的不足，首先要树立信心，有决心，坚信任何困难都是可以克服的；不要一遇到困难就放弃听和说，否则会半途而废，前功尽弃。学习一套新的语言符号系统，要遵循“有趣乐趣志趣”这一兴趣过程。首先使学生感到学习外语有趣，然后培养他们的学习乐趣，最后树立他们的学习志趣。 听力教学应对上述这些技能进行专项的、有计划的、有针对性的训练。（二）听力训练的技巧 1熟悉口语表达特点 英语口语的一个最突出、最明显的特点是非正式化。初学者总希望听到别人慢慢地、一个词一个词地讲英语，即像汉语那样，字与字间总是有个停顿。然而英语口语的特点是只有意群与意群之间才能有停顿。一个意群再长也只能一口气说完，中间不能有停顿，这就给听者带来了理解上的困难；加上连读、失去爆破、非重读、弱读及音变等，都造成听力上的极大障碍。了解这些特点，可以帮助听者有思想准备，有利于听清说话者的意思。2不看材料，集中精力听有些听者在初级阶段，总是舍不得丢开材料，或者听前将材料浏览一遍，或者边听边看材料。他们认为，这样做有助于理解材料内容。事实上，这种理解是靠视觉的帮助，而不是靠听觉，即不是靠语音、语调等有声语言信号。这样做极不利于听力水平的提高，结果是离开文字材料则寸步难行，妨碍了语言信号与意义建立直接联系。因此，听者在听的过程中不要看材料，要聚精会神地听，弄懂材料的真实意义。3摆脱母语干扰，直接用外语理解材料的意义英语口语的语速很快，因此听者必须有很快的反应能力，直接用英语思考、理解材料的意义。如果先将英语译成汉语后再去理解材料的意义，就很难跟上原文的语速。由于顾此失彼，而减慢了听的进程。翻译本身就是一项十分复杂的脑力劳动，理解语言信号更是一项复杂的脑力劳动。若把“母语翻译”置于“收听语言信号”和“理解语言信号”之间，会使脑力劳动负担过重，十分不利于听力水平的提高。因此，听的过程中排除母语干扰，直接用目的语理解听到的语言信号的意义，是提高听力水平的有效方法。4听说并进，反复操练“听说”包括两层意思，“听”是为了理解、接收信息，“说”是为了表达反馈信息。听和说的关系非常密切，它们是互相影响，互相促进，互相提高的。听的能力差，因为听不懂而无从开口，故而说的能力也差；听的能力强，为准确、流利地表达创造了良好的条件，所以说的能力也随之提高；同时又会反过来促进听力水平的提高。因此，在听力练习时，一定要多说，听了就说，以听助说，以说促听，听说并进，反复操练，巩固记忆，提高听说能力。（三）听力训练的途径1从头抓起 从学生接收第一批外语信息起就要抓听力训练。在外语学习入门阶段，听说要同步进行，听是为了说。听、读是一切外语信息输入的重要渠道。在听的过程中，把语言符号系统活化为话语。在听的基础上，模仿着说；在说的过程中，逐步提高听的灵敏度。现行各级英语教材都配有录音、录像，要充分使用这些现代化教学手段，尤其在中小学，要特别注意听录音。当然，听录音和听教师讲外语都重要，但听录音时，学生听的意识更强，而且录音的语音、语调和语速更具有规范性、真实性和权威性。听录音对学生掌握语音(包括元音、辅音、连读、重音)、语调和语流的节奏与培养学生听音会意的敏感度极有帮助，对学生适应电声器材教学也会有很大帮助。实践证明，坚持听录音并持之以恒，学生经过二年的训练，其听的能力会有惊人的进步。2听力理解的训练 基础阶段，要按正常速度听懂“美国之音”并不十分容易，这不仅要靠综合课的听力训练，而且还必须进行有目的、有计划的专门听力课的训练。没有综合课中的听力与“听力课”的结合训练及学生自己自觉主动的训练，要完成这项任务是十分困难的。在基础阶段，由于学生的语言知识有限，听力训练是由不理解到有所理解的过程，不能要求过高，操之过急，否则不利于听力训练。听力理解训练的途径大体有精听、泛听和随意听三种。 第一，精听 基础阶段听力理解训练的内容大体包括四个方面：听对话、听演说、听新闻、听故事。这四方面的内容各有特点：“对话”有间歇、停顿、重复、话轮转换，内容不集中；“演说”则比较连贯，有观点、情节、事例；“新闻”则内容丰富多样，语速较快，稍纵即逝；“故事”则比较有趣，有时间、地点、人物、事件、情节、发展、结局，而且情节的发展跌宕起伏。无论进行哪方面内容的听力训练，最好要进行一段时间的精听。第二，泛听 经过一段时间的精听之后，以已经熟悉的内容为核心，逐步向四面八方扩展，项目逐渐增多，但要求不宜过高，难度不宜过大。先要求学生了解新闻谈的是什么问题就行了。经过一段时间的训练之后，再要求理解主要内容。 第三，随意听 随意听指的是无任何要求的听，例如晚饭后散步、平时走路、休息、卧床等，都可以打开收音机、录音机随意听，甚至边进餐边听或边看书边听。这种听从表面上看似乎没有什么效果，但听多了，就习惯了外语的语音、语调和语流，再认真听也就不会紧张了。习惯成自然，从表面上看没有什么收获，实际上这是无形的收获。3视听结合在有条件的地方，要尽量使用录像、电视、电影、幻灯等电化教具，开设视听课，来训练学生的听力。视听结合，声情并茂，不仅使听力训练生动活泼，而且还可以使学生看到表情、动作、情节等，有利于学生加深理解，给他们留下长久不忘的印象。(三)听力课堂教学的基本模式所谓教学模式，是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。听力课堂教学一般可通过听力活动前的任务、听力训练进行中的任务与活动、听力训练后的任务与活动三个阶段来实施。1听力活动前的任务（Pre-listening Task）在教学中，除了合理运用教材中的听力材料外，教师还要选择具有真实交际意义的和贴近学生生活并使学生感兴趣的材料。可以这样设计听力活动：在正式开始听之前，先把题目写在黑板上，要求学生通过小组活动，讨论有关话题, 然后，由各小组选派代表向全班同学汇报他们的意见和观点。也可要求学生通过头脑风暴(Brainstorming), 运用信息差(Information Gap), 以及速写(Speedwriting) 等等，预测听力材料中可能出现的有关信息，包括可能出现的有关生词。与此同时，还可以将一些较难的、可能会影响学生听的单词或短语写在黑板上，帮助学生进一步扫除听的障碍。通过这一活动，学生对于即将开始的听力材料有了大致的了解，扫除了影响听的障碍，提高了学生听的兴趣，听的效果自然就会大大提高。2听力训练进行中的任务与活动（While-listening Task）针对听的材料和内容，教师可设计多种形式的问题，比如：是非题、填空补缺题、问答题、选择题等等。可以让学生边听边连线、边听边标数字或字母、边听边画画、边听边指点、边听边做动作等。要求学生在听的过程中，带着任务和目的去听，为表达而听，为活动需要而听，独立地寻找相关信息，力求正确地完成这些题目。同时注重加强对学生的听力理解和技能的训练，如辨音、获取主要信息、预测、猜词悟意等，使学生从开始就形成良好的听力习惯。重视听力策略的训练。根据教学的内容，分别采纳不同的训练方法，即隐蔽型和有意识的训练。在隐蔽型训练中，教师让学生做一种需要某种策略的练习，但不指明该策略，也不要求学生对使用的策略进行识别和讨论；而在有意识的训练中，教师则事先告诉学生在听力训练过程中所运用的策略及其用途。3听力训练后的任务与活动（Post-listening Task）学生通过听力前和听力中的活动，通过教师所呈现的材料，学到了很多实用的单词或短语，获取了很多实用的信息。如果能让学生有效地利用这些知识开展新的活动，那么，在下次听力训练中，学生会更积极、更投入，因为他们需要从教师所呈现的材料中获取更多的知识，然后再用于新的活动，体现学以致用的原则，而不是以听力结束而结束。为此，教师在听的任务结束后，可要求学生写篇作文、小组或全班讨论等等。活动最后，要求学生再听一次录音材料，从而真正意义上达到听的效果。听力任务活动后阶段，是从操练阶段转向交际活用的过程。重点由语言形式的听、辩转向意义、内容的理解和欣赏。教师要求努力做到: 材料的控制性减少, 活动内容自然，增强听与说的联系，也就是增强学生真实的交际活动。 听力教学有它的基本模式，但这种模式不是一成不变的，在实际操作中教师要根据自己的教学实际情况、根据英语的语言特点和教材内容，采用适当形式实施课堂目标教学。第二节 口语教学人类是通过语言进行交际的，因此语言是交流思想、传递信息的工具。人们在运用语言交流思想、传递信息的过程中，口头表达是最常用、也是最重要的一种形式，尤其是在日常工作、事务、生活中更是如此。“说”是思想、信息的口头输出与表达，是最基本的言语交际活动形式之一。说话是为了用语言做事情，说话者将特定的思想、信息传递给听者，从而发挥语言的功能，达到一定的交际目的，如陈述观点、发出邀请、表达谢意、表示请求、表示劝告、发出或传达命令等。外语教学中有很多说的活动和说的形式，但从说的目的或意图上分，说可有两种：一是操练意义上的说；二是交际意义上的说。在外语教学中，有许多说的活动是为了掌握特定的语言形式而进行的吐词发音，这也叫说。但这种说并非是在表达说话人的思想、感情，也不是在传递信息，而是为了操练某种特定的语言形式，因此称为操练意义上的说，而不是交际意义上的说。操练的说是不充分的、不具实用意义的。如果将说仅停留在形式操练的水平上，而不向表达意义的说的水平迈进，是不可能培养出口语交际能力的。只有当“说”带着某种思想内容，表达某种意图，传递某种信息时(如表示邀请、谢意、请求、劝告、命令、陈述观点等)，才称为交际意义上的说。两种说的区别在于：其一，交际的说有一定的目的、意图，操练的说则不然，只是鹦鹉学舌，机械模仿；其二，交际的说双方之间存在着未知信息(即信息差)，操练的说则不存在；其三，交际中的说把注意力集中在说的内容上，操练的说把注意力放在表达形式上。然而，操练的说是十分必要的，因为它是实现交际说的手段、练习或过渡。因此，我们有必要对外语口语教学作心理分析，以掌握外语口语教学的要领，迅速提高口语教学质量，培养学生的口语能力。一、口语的特点 进行口语教学，必须要了解口语的特点，口语的特点是通过说来体现的。（一）“说”受语言规则的支配“说”是一种自觉或不自觉地运用所学语言的词汇和语法规则，按一定的节奏和语调类型的正确发音来口头表达思想的技能。 “说”不是靠刺激反应形成的外部行为，而是受规则支配的创造性的言语生成过程。当人们需要用外语口语表达思想、感情、信息时，总是先借助外语的语言规则，从记忆中提取适当的外语词汇、句型和语法形式，对信息进行编码，再通过发音系统将信息发送出去，形成话语。事实上，人们可借助有限的规则，创造、生成无数的句子。然而，中国学生都知道，中国人在用母语说话时，受规则支配生成句子的过程并非是有意识的，而是自动化的。本族语的规则是在人们大量接触本族语言中逐渐吸收、内化的，是隐蔽形的；人们在用本族语说话时，无须有意识地套用规则，便可以流畅自如地表达思想感情、传递信息。然而，外语的规则是人们有意识学到的，是显露形的。人们在用外语说话时，是有意识地套用规则，按照规则编排句子、约束自己的话语、纠正语句错误。由于用外语说话者要顾及语言形式，所以往往不能自如流畅地表达思想感情，传递信息，不能自由地进行言语交际。因此，如何使外语学习者能够像说母语那样，不经过有意识地套用外语规则或借助心译而直接地、流畅自如地表达思想感情，传递信息，自由地进行言语交际，是外语口语教学的实质所在。 有人将口语技能比做驾驶汽车，我们认为有一定道理。驾驶汽车如不懂交通规则，不了解汽车上各种机件的性能及作用，就不可能让汽车正常地启动和行驶。但仅仅懂得交通规则和机件的性能及作用而没有熟练的驾驶技能，那是根本不可能驾驶汽车的。同样，为了学说外语，不仅必须掌握语言知识，即语言规则，还必须培养说的熟练技能。知识和技能都是可以理解和记忆的，但是技能还必须通过模仿和训练才能熟练掌握。也就是说，语言规则单靠理解和记忆是不行的，还必须通过反复实践才能活用。口语必须靠多说才能说得好、说得准确、说得流利。（二）“说”受时间因素的制约 说外语时必须按语言结构的正确顺序连续发音，不能在说话过程中随意地把音或词都拖长或过长地停顿。正确、流利地讲话是要保持适当的语速。正是由于时间的限制，说话者不可能有过多的时间来计划言语措辞和句法结构，因此口语句子一般较简单，用词有时不当、语法出错和语音欠准确等情况时有发生；遗漏要说的内容，甚至重复已说过的话语的现象也屡见不鲜。这就是时间压力影响语言形式，而且经常使说话者不能按理想的计划实行。因此，说话者必须在极为短暂的时间内决定说什么和怎样说，计划、组织和执行传播信息的言语活动。（三）“说”受对方反应的影响 说话人无论是独自还是与对方进行会话，所说的话语总是让别人听的。听话人常对听到的言语表示同意或反对，理解或不理解，并对言语中的错误不时地给以纠正。当说话者每次决定说什么、如何说和怎样措词时，都要受对方反应的影响。为了保证交际活动的顺利进行，说者必须注意到听者的反应，使说出的信息适应听者。借助听者的反应使说出的话语或提出的信息逐渐得到调整，相互的理解程度得到提高，从而顺利完成说话者的任务，达到交际的目的。说话人应重视听话人的这种反馈，否则他们将被视为社交上的迟钝者。相互影响的好处在于纠正言语的混乱或错误，迫使说话人注意、关照对方，并给对方讲话机会，根据对方的反应来改变说话的内容和言语表达形式，选择对方感兴趣的话题。如果说时间因素对表达能力是一种限制，会影响使用语言单位的大小，那么双方的相互影响是激励说话者调节使用语言能力的条件。（四）“说”受口语的语言结构形式和情感因素的影响 在进行外语口语训练时，还应注意口语的语言结构形式和情感因素。具体说来，外语口语的语言结构形式有“十多”的特点：自然句多、简单句多、疑问句多、省略句多、移位现象多、简缩式多、客套语多、常用词汇出现得多、习惯用语多、语气词使用得多。其二是外语口语的情感性强。口语是通过语音、语调来表达的，说话者的感情及心理情绪的流露，除了通过面部表情与手势外，就是依靠语音的准确、语调的升降、语意的连贯、意群的停顿和语气而表达出来的，因此要注意对学生进行这方面的训练。二、说与其它能力的联系及区别（一）说与听的联系及区别 口语包含说和听两个方面。“听”是理解语言的过程，属于领会式掌握语言；而“说”则是用语言口头表达思想的过程，属于复用式和活用式掌握语言。不论是领会式掌握还是复用式、活用式掌握语言都可以有两种形式口语和笔语。口语包含听和说的过程，笔语包含读和写的过程。说和听是口语交际中密切相关但又是形式上完全不同的两个相反的行为过程。因此，在外语教学实践中，通常把听力训练独立出来作为听力课开设，从而使口语课、听说课或视听说课则实际上以训练说的能力为主。听和说只有在会话活动中才能统一起来。因此，要想说得清楚、说得准确、说得流利，首先必须听得懂、听得清楚明白。尤其是对话，如果听不懂、听不清对方的话语，则无法对答、无从说起，更谈不上说得准确流利、生动形象、悦耳动听了。由此看来，说和听的关系十分密切，它们相互影响，相辅相成，相得益彰。因此，要想提高说的能力，首先必须提高听的水平。 口语中听和说这两个过程，从传递信息的角度讲，说是主动的过程，听是被动的过程，尽管听的过程也包含主观分析等主动因素，但却无法摆脱其被动地位，因为讲话人讲什么是由讲话人自己决定的，听者不能作主。因而听被认为是被动的过程。不仅如此，从表现上看，说的过程是外显行为，说什么，说得好坏，对方一清二楚，不难评价。而听的过程则是隐蔽性的，听懂听不懂往往是不能立即被发现的。一般说，听是吸收和输入的过程；说是表达和输出的过程。但二者在口语中紧密联系，不可分割。听是说的基础，只有听得懂，才能说得出。反过来，说的技能对听的技能的提高也具有很大帮助，能流利说出的东西才能很快地听懂。这就是说，口语作为一种技能包含着听的技能和说的技能。听属于理解言语的技能，而说则属于表达言语的技能。说和听的技能乃是一种运动感知技能。语言是交际工具，口语除运动感知技能之外，还包含一种相互作用技能，即交际技能。通常口语课应发展这三种技能，但主要在于培养说的能力。此外，用于说的语言材料比用于听的语言材料所涉及的内容范围要狭窄得多，而且用于说的语言材料的可控性强，选用词汇的积极性、材料的句法结构的实用性也较强。那么，涉及听的语言材料对于听者来说是不可控的，选用的词汇和句法结构可能是陌生和消极的，甚至是不实用的。但这种状况并非是固定不变的，在听者和说者不断地接触中，在对词汇和句法结构不断地使用中，原来消极、陌生的词汇和句法结构也可能会逐步进入积极的、熟练的部分，这时的口头表达能力也会随之而提高。但是，不管怎么说，说的语言材料总是来源于听和读，因而在内容范围上，总是要少于通过听或读所输入的语言信息。（二）说与写的能力及区别至于口语活动的内容，不仅说和听的内容是一致的，而且口语和笔语也基本上是相同的。因为所有说出来的话语都可以用文字记录下来，所有写出来的东西也都可以读出声来。这就是说，口笔语可以使用统一的语言材料，即使用同样的词汇和语法结构。正因为如此，口语训练和笔语训练之间能产生相辅相成的作用。能准确、流利地说出来的东西，写起来是比较容易的；同样能够准确、流利地写出来的东西，说起来也就不那么困难了。说得流利有助于写；写得准确有助于说。两种能力互相促进。 然而，人们在运用口语与笔语时，实际使用着在一定程度上有所区别的词汇和语法结构。口语所用的材料、词汇、句法和语段结构都比较简单，不像书面语那样严格规范；说话者可根据对方的反应，随时采用停顿、重复、解释等手段或借助表情、手势和动作等非言语交际形式使意思更加明白，以达到交际的目的。口语分为独白和对话，前者较后者更接近书面语。不论是独白还是对话都要求即兴表达，脱口而出，不像笔语那样有较多的思考余地选择恰当的词语和句式。两种表达形式使用的词汇和语法结构不同的另一个原因在于所使用的语言体裁和风格上的不同，即会话语与书面语之间的不同。书面语中用词比较正规和讲究，句子较长而复杂。会话语内容、词语和语法结构则通常很简单，用词也较通俗。而且，口语还只是一种使用语言的口头形式，并非所有的口语都是会话语。同样，也不是所有的笔语都是书面语。正如我们用会话语体写出的材料，读出来和口语一样，用文言文写出的材料，读起来文绉绉的不像人说话那样通俗了。因而一方面书面语可以储存口语输出的信息，反过来书面材料也可以为口语训练提供语言材料。另一方面却不是任何书面材料都可以直接用以训练口语。正是在这个意义上，人们反对“像书本一样的说话”。三、口语教学的要领 通过对口语的特点、影响口语发展的因素的论述，我们对说的教学目的更加明确了，那就是要培养学生能够准确、连贯、流利自如地表达思想、传递信息和口语交际能力。（一）在听的基础上培养说的能力 培养说的能力，应当以充分的听为基础；只有听得懂，才能说得出。从外语教学法的角度讲，这里有两层含义：其一，在某个语言项目的具体教学过程中，应从听入手，先听后说。在经过教师的充分口头呈现和学生听清、听懂之后，再要求学生仿说。其二，在整体外语教学过程中，应突出听的活动，使输入的信息量大于输出的信息量。要让学生大量广泛地听，包括听一些他们尚不能复用，而且暂时也不要求他们复用的语言材料；要求学生听的活动仅仅围绕着对语言材料的理解和欣赏。这可使学生在频繁的语言接触中，逐步内化语言规则，吸收并扩大积极的词语，从而提高他们说的能力。（二）从非交际的语言形式操练转变为实际的交际活动 从非交际的语言形式操练转变为实际的交际活动要求学生掌握两个要领：一是从使用语言中内化语言规则；二是从学习语言规则、操练语言形式中转向言语交际活动。这两种途径要达到的目标是一致的，都是为培养学生的口头交际能力服务的。考虑到中国学生学习外语的实际情况，在教学中两种途径均可使用，特别是在重视前一途径的同时，应充分估计到后一途径因中国学生学习外语的实际情况而所占的主导地位。外语的句型是外语句子的基本框架或句子的典型结构，它同时连缀若干个次要或修饰成分；课文(包括对话式和篇章式课文)是提供在外语的真实语境中学习语法和词汇的语言素材。目前，在我国中小学外语教学中，句型和课文教学是两种主要的外语教学形式。这两种教学形式都涉及了大量的围绕特定的语言形式而进行的操练，其中首先是听说操练。以语言形式为中心的口语操练十分重要，是必不可少的。但要达到为了真实的言语交际而使用外语的能力，还必须经过以内容为中心的操练，即交际性操练。 如果把非交际的、纯粹的语言形式操练看做是一个完整活动过程的一端，把为了交际而运用外语的能力看做是另一端，那么句型、课文教学活动中的口语操练活动应是一系列地从一端向另一端的过渡和逐步升级的练习活动，即从非交际性的语言形式操练活动转向实际言语交际的活动。尽管两种活动都是教学活动，但二者所围绕的中心不同、目的不同、信息差距不同、语言材料不同，而且强调的重点也各不相同。 非交际性外语口语教学活动的特点是：以语言形式为中心的口头操练，无特定的交际目的、无特定的交际需要及无信息差距的口语练习，强调口语训练的准确性。交际性外语口语教学活动的特点是：以内容为中心的口头表达能力的训练，有特定的交际目的、有特定的交际需要和信息差距的口语操练，强调口语的流畅性。 这两种活动的转变并非是简单的公式化的变换，而是通过逐步升级的各种练习才能完成这一转变。“有人把这种逐步升级的练习归纳为机械练习、意义练习和交际性练习或控制性练习、半控制性练习和交际活动，基本含义是一致的：即从以形式为中心逐步过渡到以内容为中心，而不止于一种水平。”口语教学应从开始阶段做起，每学一个句型，每学一篇课文，都要认真完成这一过程的转变，学一点，用一点，积少成多，达到熟巧，实现交际的目的。 此外，开展以内容为中心的口语练习，要求教师先选好话题和材料，话题要实用，材料要真实，语境要活泼多样，语言要准确流畅。一定要选择目的语国家现实生活中的话题和真实的语言材料。这不仅便于把学生的注意力吸引到材料内容上来，而且便于学到纯正的外国语言，以达到服务于交际的目的。（三）正确处理准确与流利的关系 准确与流利是一对矛盾，处理这对矛盾的实质在于如何处理口头表达中的错误问题。纠错不足，则会导致言语表达不准确并会形成错误习惯；纠错过频，则会引起怕出错的恐惧心理和监控过度而影响口语的流畅性。这就要求正确处理口头表达中的错误问题。正确处理错误包括正确认识和纠正错误。（四）创造浓厚的外语氛围，鼓励学生敢于说、乐于说 创造浓厚的语言氛围，要激发学生敢于说外语、乐于说外语。首先，在课堂内外教师要带头说外语。同时，还要利用外语广播、外语角、举行外语演讲赛或邀请外宾参加的外语活动等方式形成浓厚的说外语的气氛，使学生乐于参与，敢于开口。要鼓励学生大胆开口讲外语，教师还必须多使用积极反馈手段，即恰当评奖、多鼓励表扬、适当纠正；要使学生明白，初学阶段错误在所难免，越怕出错越容易出错的道理，以消除他们的心理障碍。只有这样，他们才敢于说、乐于说。（五）合理选择组织形式，增加学生个别开口的机会在大班中进行口语训练的困难就是学生个别开口讲外语的机会太少，因此教师在组织学生说的活动形式上要进行合理设计与安排。一般情况下可采用以下组织形式进行口语训练：以全班形式进行口语活动；以行或排的形式进行活动；以小组形式(4或6人)进行活动；双人活动；单人活动等。这五种活动形式中除小组活动学生需要移动位置外，其他活动形式学生均不需要移动位置。一般情况下，、在同一时间内仅有一个活动中心，如全班齐说，一行或一排齐说，其他行或排听或答；、同时可有多个活动中心，这就大大增加了学生个别说外语的机会，同时也有助于形成活跃气氛，调动每个学生说外语的积极性。因此，教师要根据每节课的教学内容和教学环节，恰当、合理地选择组织形式，以利于学生的口语训练。四、口语教学课堂的基本模式口语教学课堂基本模式有两种：“3P” 模式教学和任务驱动型教学模式。（一）“3P”模式教学 “3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation） 操练（practice）产出（production）。在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。“3P”是一种强调以“结构功能交际”为主的教学模式，加大了语言的输入输出量，大大提高了课堂目标语言的操练频率。在运用“3P”教学法教学时教师首先给学生引入和展现要学习的主要语言形式，然后组织学生进行各种操练（机械操练、模仿练习、表演等），根据学生的掌握情况再提供相应的准交际情景，让学生在有效的控制之下完成教师预设的交际任务，达到语言运用和输出的目的。在这个过程中，学生学习的是老师提供的材料，语言的结构、功能以及运用都是老师提供的，学生的任务就是把他们记住并灵活运用到交际场景中去，整个过程语言的复现率是比较高的，所以学生掌握起来相对比较容易。教学以演示（presentation） 操练（practice） 成果（production）为基本步骤，便于教师组织和控制课堂，提高了课堂教学效率。教师在运用“3P”教学法时课堂的基本结构就是 presentationpracticeproduction，所以对于课堂的组织和控制是比较容易的，学生的一切学习活动和学习过程都是在教师的预想之中的。同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷，有利于教师随时根究学生掌握的情况调整教学步骤和进度，因此整个课堂是井井有条，教学效果也就自然而然提高了。（二）任务驱动型教学模式任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。我们知道，任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。任务型教学的优点：任务型教学注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动；它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。学生在参与课堂活动时是带着极大的兴趣和热情的，所以整个课堂是一种积极有效的学习过程。它提倡以教师教学为主导、以学生的学习为主体的教学活动。在教学过程中教师不再是高高在上的权威和主宰，而是以组织者、引导者、顾问或者同伴的身份出现，学生的学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式，学生在参与教师或教材精心设计的任务活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。 威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。任务型教学法的基本学习步骤分为前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）三个部分，它强调的是学生学习的过程，与“3P”教学法的演示（presentation） 操练（practice） 成果（production）刚好是个相反的过程。在常规的“3p” 教学模式中，任务通常体现为production中的综合运用式练习，用来巩固所学的语法结构、语言功能或词汇。而在任务型教学的模式中，学生通常以完成任务的活动开始学习，待任务完成后，教师再把学生的注意力引到活动中使用的语言上，并对学生使用的语言进行纠正和调整。五、外语口语能力的培养途径 一个人的外语口语能力表现在他是否想说、愿说、敢说和会说等方面。一个人想不想说、愿不愿说和敢不敢说是心理素质问题；一个人会不会说、能不能说、有无内容可说是一个人的说话能力问题；一个人说的话能否让人听得懂、是否让人喜欢听是说话艺术或技巧问题。培养学生的外语口语能力应包含上述这些内容。（一）培养健康的心理素质 一个心理素质健康的人，在他人或公众面前不仅想说、愿说、敢说，而且说得适度，说的得