【第二阶段】】关注教师的职业倦怠问题.doc

关注教师的职业倦怠问题北京师范大学发展心理研究所 马利文 陈会昌一、职业倦怠危害教师心理健康和职业发展刚参加工作一年的某重点中学的小张老师最近给校长提交了一份辞职申请。小张说，他每天睡不着觉，失眠，瘦得体重只有80多斤，两个月内三次发烧、输液，身体实在承受不了。当了十几年的班主任王老师说：“送完这届学生说什么也不当班主任了，看见这群孩子们就烦，以前愿意跟他们在一起，现在不愿意让他们靠近我，闹的慌。”五十开外的孙老师越来越感觉自己工作力不从心，学校今天提出要上质量、教学要创新、明天提出改革要实行末位淘汰，让他觉得不知道该怎么教已经教了几十年的课，孙老师只觉得自己很尽力了，还是达不到学校的要求，还不如快退休回家算了。李校长也有难言的苦衷，学校要生存，既要有升学率又要有钱，当校长不但要会管理还要懂经营，时常会有念头袭来：干这个校长是为了什么？真是不想再干了。从校长到老师，从几十年教龄的老教师到刚参加工作的年轻教师，在今天竞争日益激烈、改革日渐加深的社会中，他们中的一些人在自己的职业生涯中都感受到了很大的职业压力，并且表现出各种各样不适应的反应，他们容易对学生失去耐心和爱心，动不动就会对学生大发脾气，不能很充分地备课，对工作的控制感和成就感下降，更严重的是对工作的热情和兴趣丧失，情感变得疏离和冷漠，与同事和学生之间产生很大隔阂。心理学上把这些在职业环境中由于对长期的情绪紧张和人际关系紧张而导致的应激反应所表现出来的一系列心理、生理反应的综合症称之为职业倦怠。美国在20世纪70年代最早提出职业倦怠概念。研究发现职业倦怠常发生在与人打交道的职业中，比如医生、护士、律师、教师、心理咨询师等，其中教师是职业倦怠的高发人群，美国把教师列为最易引发职业倦怠的十项职业之一。一旦教师出现职业倦怠现象，其表现不但影响到正常的教育教学工作，还影响到教师本人的身心健康，特别是对学生的身心健康造成消极的影响，这种现象如果没有及时得到正确的认识和关注，一些很有前途的教师很可能被误认为是工作态度有问题，不具备做教师的资格，在自身经历痛苦折磨的同时还要受到周围同事或校长的批评和冷遇，很可能会断送一些人的教师职业生涯，令其倍受挫折打击。二、职业倦怠的有关研究理论上一般把职业倦怠分为三个维度：情绪衰竭、去个性化和成就感降低，以情绪衰竭为其核心成分。所谓情绪衰竭，指的是在一段时间里，个体工作一天后总是感觉精疲力尽，第二天一起床，想到又不得不面对新的一天的工作就感到无力和疲惫，被工作搞得焦头烂额、无法应对，感觉自己枯竭了，这些情绪情感上的极度疲劳状态就是情绪衰竭。这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会表现出一些消极、冷漠的行为，比如，对待学生就像对待没有生命的物体一样、对学生越来越铁石心肠、真的不关心学生发生什么事情，这样的一些行为反应就是去个性化。而个体对工作的效能感降低和对自己消极评价的增长，就是成就感降低的表现。1 职业倦怠与工作高压力有关在美国，教师职业倦怠已经成为一个被普遍关注的话题，Farber(1991)在一项以美国文化为背景的调查结论中指出，美国大约有5-20%的教师在他们职业生涯的某个阶段会出现枯竭感。教师职业的责任特性尤其显示出在他们工作中经历着沉重的压力。有关英国教师的研究显示，1/3的教师有沉重的压力（Borg, 1990）。以压力程度来进行职业比较，教师职业是一项非常有压力的工作。Travers和Cooper(1993)发现，教师比一般人群和那些与临床有关的其他职业，如医生、护士、医务人员承受更高的压力。在荷兰，一项关于职工就业的研究中指出，教师与产业工人、勤杂人员、保育员、商业人员相比，他们在应对工作量方面能力更低(SEO, 1998; Van Veldhoven & Broersen, 1999)，很多教师声称无力胜任或部分不能胜任工作, 因为他们不能应对高度的工作紧张和伴随的压力，1994年，无力胜任工作的人员中有44%是教师（ABP, 1995）。2 职业倦怠和自我效能的相关有学者（Will J. G. Evers等，荷兰，2002）做了职业倦怠和自我效能之间的关系研究，他们选择了以荷兰正在进行的一项新的教育改革体系为背景，该项革新是在中学建立起Study-home系统，即改变过去以教师为中心的传统的课堂模式，教师的角色要实现转换，成为学生学习的促进者，通过与学生之间的合作、交流、反馈，鼓励学生对他们自己的发展负起责任。这样的革新要求教师被迫摒弃过去熟悉的传统做法，学习接纳一种新型的师生交往模式，这对教师来说是一种压力。教师对这项改革持有不同的态度，如果对自己长期以来所拥有的以教师为中心的观念深信不疑，那么这些教师就会对新的改革的效力和价值持怀疑态度，强迫他们根据改革的要求去教育学生，他们就会感到紧张和有压力，对改革的消极态度会引起他们产生抵制和漠不关心。研究结果显示，教师自我效能感与职业倦怠、去个性化和情感枯竭维度呈显著负相关；与个人成就维度呈显著正相关；对改革的态度越消极，越多地遭受去个性化和情感枯竭，个人成就维度得分越低。Allinder(1994)的研究显示，那些拥有较强自我效能感的教师，对改革前和改革中均持积极态度。这些教师不仅能很好地计划和组织他们的工作，同时也表现出更多的激情。那些有很强自我效能感的教师比那些低自我效能感的教师显示出对采纳新的教育改革有更为充分的准备，很少有倦怠感。3 与职业倦怠有关的其他因素研究表明，职业倦怠与师生关系不和谐（Petrusich, 1996）、学生焦虑（Doyal & Forsyth, 1973）、不良的班级管理（Kaiser & Polczynski, 1982）、学生的低成就（Forman, 1982）有关。在我国，文献研究显示，中小学教师同样面临着较大的心理压力，而有些老师自身不能很好地调适、使压力得以正确地释放和缓解，结果表现出明显的职业倦怠症状。我国职业倦怠的研究很少，有人（赵玉芳、毕重增，2003）采用问卷法调查中学教师的职业倦怠状况和影响因素显示，所调查的教师整体职业倦怠水平不严重；在三个维度上，情感衰竭程度比较高，去个性化现象并不严重，成就感也很高；教师从工作开始到工作610年里，成就感是一直呈下降趋势，而情绪衰竭和去个性化一直呈上升趋势，工作610年是倦怠表现最严重的阶段；职称是影响教师职业倦怠状况的重要因素；没有发现教师性别、学校是重点与否、是否为班主任对教师职业倦怠的显著影响。研究者同时指出教师高的成就感和高情感衰竭可能是一种压力不平衡状态的先兆，如果在这种状态下继续工作，不进行必要的调整，倦怠就会因此而进一步加剧。由于我国教师职业倦怠研究鲜见，数量少、不系统，欠深入，仅见的研究所取样本比较小（4所学校，190个有效样本），研究方法单一，仅使用问卷法，很容易受到社会赞许效应的影响，使研究结果受到影响，特别是去个性化维度上的信度和效度问题。因而不能反映出我国教师职业倦怠的概貌。三、教师职业倦怠研究的启示1 增加压力的同时关注教师的自我效能感我国教师历来以红烛自喻，这种角色定位更易导致教师以奉献为己任，教师奉献的不只是体力，更多的是心力，长期以来，学生的角色是学习的机器，而教师在学校的角色更像是教学的机器，无论是教还是学都缺乏人文关怀，而单一强调奉献就更容易导致情感枯竭。我国当前正在进行课程改革，处于改革洪流中的教师们，需要对传统的教育观念做彻底的变革，这对于教师来说，他们自身就是在传统的机制下受的教育，而且他们长期以来就是按照这样的观念在从事教学，新课程观念的改变同样迫使教师要作出相应的改变，所以，我们的教师同样面临着巨大的心理压力，他们对自己能否胜任新课改中新的教师角色的自我效能感将直接影响到他们的职业倦怠程度。我国教师普遍具有很强的责任感，过于强烈的责任心、过于追求完美的倾向与教育改革的要求、学校发展的要求相作用，再加上竞争社会中，人际关系的紧张压力，这些因素都会降低了教师的自我效能感，增加了教师的职业倦怠感。像前面提到的小张老师，就是这样一个责任心很强的老师，学校非常看好他的发展，一次校长曾表扬他“班主任干的不错，一直到高三就不换人了。”校长认为这是对教师的信任，可怎么也没有想到校长认为信任式话语击破了小张老师自我效能感的最低界限，增强了他的倦怠感。使他发挥了自我保护机制，选择了逃避和放弃，他在写给校长的信中说，“学校很好、校长也很好，同学也很好，可我实在怕耽误了学生们。”所以在给教师压担子的同时要关注教师本人对这项工作的胜任感。2以团体为中心的培训和同事训练，增强教师的自我效能感增强教师自身的自我效能感，首先要使教师对进行的改革有清晰的认识，取得与改革要求相同的共识，培养他们对改革的积极态度。其次，改变过去那种师资培训的灌输模式，扭转教师在培训中的被动角色，让他们成为培训活动的中心，实行案例教学、团体活动体验式培训，让教师体会参与活动的好处和收获，这样他们才可能把培训中的理论内化为自己的东西，可以把学到的东西自觉运用到实践中，增加自身的效能感。3发展性教师评价变职业压力为职业动力我国传统的教师评价是奖惩式的评价，通过对教师的工作表现作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，奖惩式的评价是一个结果评价，主要以教师的工作成绩，即学生的学习成绩为标准，所以教师被迫地把逼学生出成绩当做奋斗目标，走入靠加班、加点拼教师体力，增加作业量、延长学习时间