小学语文课堂教学效率的实验研究.doc

小学语文课堂教学效率的实验研究一、研究背景 时间是教育过程中的一个重要变量，时间也是衡量教学质量的一个重要指标。本研究探讨的是小学语文课堂教学的效率问题，即课堂教学时间投入与学业成效产出的关系。 对教学时间的研究起源于20世纪6070年代，重要的研究有卡罗尔(Caro11。1963)“学校学习模式”的研究;布卢姆(B1oom，1974) “掌握学习理论”的研究;费希尔(Fisher，1980)“学术学习时间”的研究。大多数的研究是建立在 “尤斯特定律”的理论基础上，即学习时间越多，学业成绩水平越高，时间量与知识量成正比。国内有关学习内容与学习时间关系的研究鲜见。有的研究通常以哲学的时空概念原则为起点，通过演绎的路线，按思辨的方式来推导学校教学时间总量的宏观分配，或根据教材内容以及教学经验主观地确定学习时间的量。以往的研究仅涉及框架性的、原则性的关系，还未深人到特定内容、特定学习水平的微观层次。研究目的研究内容 本研究拟从学生学习掌握一篇课文具体内容的时间和教学前后效果的对比，了解学生经过教学后对课文理解的增值程度，看看学生在教学前能理解多少，教学后理解增加了多少，以及时间投人与产出的比例。目的是想通过对语文课堂教学效果的微观分析，了解语文课堂教学的效率，探求学习内容与学习时间二者关系的最佳结合点，为课堂教学改革，教材内容的编制，教学方法的革新提供依据。 二、研究方法 1、被试 随机抽取上海市区1所普通小学，3年级4个班，5年级4个班(均为平行班)，学生共421人为被试。 2、材料 三年级实验材料为九年制义务教育课本(5版)语文第5册，第11课 一个忠告，全文字数234个，生字数13个。五年级实验材料为九年制义务教育课本(5版)语文第9册，第17课 八只小猫，全文字数703个，生字数12个。 被试课文理解测验卷由专业研究人员编制，测验内容包括字、词、句、段、篇的理解，测验题型为选择题，3年级15题，5年级19题。 3、方法与步骤 随机抽取三年级2个班，五年级2个班为实验组，采用单组前测后测设计。 按课时计划提前一个月左右进行前测，让学生自学实验材料5分钟，然后做课文理解测验(时限15分钟，可看材料)。三年级另加做10个生字词的听写(听写前让学生自学生字5分钟)。前测内容对任课教师保密，前测后不对学生作任何解释。 一个月后，当实验材料作为常规课文教学后，用与前测相同的测验卷进行后测。为了控制前测效应，三年级、五年级分别再抽取2个班为对照组，以检验前测对后测的影响。最后对实验组前测与后测成绩进行比较。三、研究结果 1、三年级课文理解前测后测结果(见表8-1) 对三年级4个班后测结果进行X检验，有显著差异(X，2.12，df=3，P0.05)，表明实验组前测对后测并末产生直接影响。 我们将表8-1、表8-2中实验组前测后测的百分比加起平均后得:三年级课文教学前，学生自学5分钟，能理解课文的63.6%，教学后理解增加6.7%，尚未理解29.7%。五年级课文教学前，学生自学5分钟，能理解课文的72.8%，教学后理解增加8.6%，尚未理解3.3年级听写生字词(10个)前测后测结果(见表8-3) 我们将表8-3中实验组听写前测与后测的人均正确数加起平均后得:三年级课文教学前，学生自学生字5分钟后，即时听写，正确听写数可达5.6个，教学后(经过常规的识字教学及抄写练习)，正确听写数可达7.9个，增长约2.3个。四、讨论 研究结果证实了学习时间与学业水平呈正相关，但教学时间的投人与学业成效获得的速率则不是按比例增长的。以时间维度考虑，知识量的获取呈先快后慢的态势。即知识获取不是呈直线上升形态，而是呈抛物线上升形态，与遗忘曲线相反。如果说以前我们的教学通过增加学习时间(多做练习、反复强化、补缺补差等)来提高学业成绩还有其合理性和可行性的话，那么现在这条路似乎己走到尽头，因为学生的学习时间己被挖掘得差不多了，每个人的学习时间是有限的，不可能无限制地延长学习时间。在知识激增的今天，如何以尽可能少的学习时间来获取更多的必需知识，如何科学地、卓有成效地学习已成为教学研究的当务之急，从学习内容与学习时间的关系上，从教学时间效率上来研究教学将成为教学改革的一个新的生长点。教学效率是教育改革追求的永恒主题。 研究结果表明:学生的学习起点并非从零开始，学生接触难度相当的新课文(生字率小于3%-5%)，通读自学课文一二遍，对课文的理解大约在70%左右。换句话说，学生完全有可能通过自学理解课文的基本内容。如果我们每课教学都从零开始，面面俱到，势必大量的内容与学生已理解的重复，耗费宝贵的时间。研究结果从另一侧面表明，学生的学习潜力是巨大的，我们尚未充分认识到学生学习潜力的能量。 本研究的一个重要问题是:教师在一篇课文的教学中究竟能教给学生多少，学生通过一篇课文的学习究竟能学会多少。研究结果表明，教师教一篇课文约120分钟(3课时)，学生回家作业、复习时间约90分钟，所得的效果不到全文理解的10%，尽管我们知道一篇课文的教学不仅仅是教阅读理解，还有其他知识的教学，但无论如何，5分钟自学能理解70%左右，210分钟的教学、练习增长不到10%，这样的教学效率明显是低的。与其这样，我们宁可从教学时间中抽出50分钟让学生再读10篇课文。 理想化的教学是让所有的学生能完全掌握所学的知识，理解达到100%，但事实上难以做到。一方面学生个体学习速率具有个别差异，另一方面时间成本太高，那么教学到什么程度是合理的呢?按照布卢姆的掌握学习理论，对知识的理解达90%可看做迸人新的学习内容的临界指标。我们认为，教学的临界指标可放宽度70%-80%左右，因为研究结果表明将理解程度的70%提高到80%左右，需用3课时的教学，按学习理解曲线轨迹的增长，从80%提高到90%可能要成倍地增加学习时间，从教学计划的课时安排来看，要增加课时显然是不可能的。 识字、积累一定的词汇是阅读的必要条件。生字词的教学必须有一定的教学时间和练习时间的保证。从三年级生字词听写情况看，教学前后的差异较大，达2.3个字。这间接地表明，记忆性的知识内容的学习效率比较明显，没有一定的练习量，没有必要学习时间的支撑，要获得这些知识是不可能的。由此联想到，如果我们的语文教学能把记忆性内容与理解性内容从教材中一项一项分离出来，通过实验确定完成该项内容的必要学习时间，那么，我们就能合理地配置学习时间，控制整个教学时间，提高教学效率。 本研究并非想否定教师在教学中的作用，相反，在研究过程中我们发现:教师的教学对学习理解课文和回答测验题影响很大。理解测验中有个别问题的答案是模棱两可的，在前测中，学生理解分歧较大。但后测中，有的班呈基本一致的选择(尽管该选择不一定对)，这与教师在教学中提到或强调过该内容有直接联系，教师教学的影响可见一斑。现在的问题是我们应如何更大限度地发挥教师在教学中的作用，我们认为可能的对策有三:一是提高教材难度，增加教材内容，把教学前学生理解程度控制在40%-50%左右，这样教师的教学便有更大的发挥余地;二是加快教学进度，提高教学时间密度，在教学时间基本恒定的基础上，以数量换取质量。因为知识之间是互相联系的，知识也只有在其他相关知识的基础上才具实际价值，知识的数量常常决定了知识理解的质量;三是充分挖掘课堂教学时间的潜力，精简教学环节，将那些非实质性的、占用大量时间的、教学效益不佳的项目、内容删除或缩减，如背诵、分段等。五、结论 1、总体上教学时间与学业水平成正相关。 2、在获取知识的过程中，不同时间段上的