可不能小瞧我们的学生.doc

可不能小瞧我们的学生江苏省海门实验学校附属小学 俞勤对于每一个所要教学的内容，作为教师的我总有习惯站在学生的角度去观察、分析，从而确定教学的重点与难点，虽然学生是自己从一年级一步步领过来的，但也常常在教学时低估了学生。今天我又一次作了尝试，看看学生能不能跳一跳自我摘取知识桂冠？圆的认识，在小学阶段虽然只是对圆这一平面图形有个初步的感知，并不一定要求学生用准确抽象的语言来描述圆的定义，但圆是怎样的平面图形，生活中为什么会出现这么多的圆，让学生建立必要的感性认识对于学生空间观念的发展、思维能力的提高，增强数学学习的自觉性非常有帮助，于是在课堂中常常出现对圆的认识建立在一些基本的特征的描述与探讨，比如：在同一个圆内，半径有无数条，而且都相等；直径有无数条，而且也都相等，是半径的2倍；圆是一个轴对称图形，有无数条对称轴，这对称轴就是它的直径，其实这些知识都是圆的部分特征，这些局部特征只有依托对圆的整体感知基础上才能更有价值。那圆到底是个什么图形呢？圆为什么会有这些特征呢？学生能用语言描述吗？在由别的老师上完第一课时的试教后，我的第二课时是这样的：片段一：师：同学们都认识圆了，那你能告诉我什么样的图形是圆？（我指着黑板上的圆。）生：圆是个有半径、直径的图形，而且半径、直径都有无数条、都相等。师：你讲了圆的重要特征。圆是什么样的图形？生：圆是一个封闭的图形。师：你封闭一词用得准确，那这些图形也是封闭图形呀！（出示长方形、三角形、梯形）生：圆是没有角的图形。师：没有角的。那这些图形怎么会有角的呢？（指长方形、三角形、梯形）看来圆是一个怎样的封闭图形？生：圆是一个由曲线围成的封闭图形。（学生还上讲台用教鞭把圆指了指）师：曲线图形同学们理解吗？这些是由线段围成的有角的图形，这是由曲线围成的就没有角了。是一个曲线围成的封闭图形。那这也是圆啦？（教师指了指出示的椭圆）学生齐声说不是。师：那还得继续讲，什么样的图形是圆？这次可要联系它的特征想仔细些，不要老是让老师找到你们的漏洞。学生这次沉默了好一会儿。生：圆就是这样一个圈儿。这圈上的点到中心的距离都相等，这无数个点连接起来就是一个圆。有学生带头为这学生鼓掌。生：圆是到圆心距离相等的点组成的封闭曲线图形。这次我带头鼓掌为学生的发言叫好。生：古代的人用“一中同长也”描述圆（是上节课老师的总结），这句话的意思是：到中心点的距离一样长的点组成了一个封闭图形，就是圆。师：根据刚才的描述，联系圆规画圆的过程，我们一起想像圆是怎样的图形。片段二:师：谁能解释这现象：车轮为什么都是圆的？生:车轮哪有三角形或正方形的呢？师：为什么就不可以呢？生：那样的话，坐在车上就会忽上忽下的。师：那我们把车轴装在哪儿呢？（指着三角形）生：在中心点上。教师把车轴点在三角形中心点上，连接中心点到边线上的点。师：坐在这样的车上，人忽高忽低，挺好玩！生：会不舒服的。师：圆有这种现象吗？生：没有，用圆形作车轮，是平稳的。师：又是什么原因?生：车轴装在圆心，无论车轮怎么转，车轴到地面的高度是一样。生：都是半径的高度。师：还是平稳的车子好，车轮都是圆形的。这是圆在生活中的一个重要运用，你也能举例说说嘛。生：我们体育课上玩游戏，扔球，我们围着圆，被仍的人在中心走动，对于我们每一个人来讲是公平的。师：怎么个公平呢？谁再来细说一下。生：我们到被仍的人的距离始终都相等的，是半径，大家一样的仍的距离所以是公平的。师：学了知识，能运用知识解释生活中的现象真是好样的。生：现在我知道道路上的窨井盖为什么是圆的了！师：同学们你们能解释吗？教室里出现了沉默。生：因为圆的直径都一样长，窨井盖被弄翻了，无论怎样都不会掉下去。你们说解释的对不对？学生自觉地又把掌声送上。生：是呀，正方形的也有，可如果弄翻了，边长从对角线那儿就可以掉下去。（教师配合在黑板上图示）。幸福，感激我学生。上完课，我心底里洋溢着对学生的喜爱，对学生聪明的赞赏。我想如果当时不是上课老师，我恨不得私下里去与这些优秀的孩子去握手，表示对他们的敬佩。一、 相信学生是智慧挖掘的前提。课堂教育机智是一种转化师生矛盾的艺术。苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧的全部奥秘就在于热爱每一个学生。”教师在课堂上发挥教育机智，首先要热爱学生，信任学生。学生的天性好问，求知欲强，对于生活中的现象常常好打听，爱钻研，一心想把事情的缘由、曲直、是非弄明白。随着信息化时代的到来，知识的流通量大，流通渠道多，这为学生自主获取知识与能力提供了很大的便利，学生对知识的拥有可不仅仅是从书本获得的，学生对事物的推理分析能力在环境的作用下，能力有时并不一定与年龄成正比。在这情形下，教师在知识上并不一定能居高临下的面对学生，学生与老师的关系有时是亦生亦友，俗话讲，生不比不如师，师不必贤于弟子，我们教师要完全相信学生的能力，可不能仅仅从书本的角度去揣摩孩子的能力与知识量。所以在教学时，我们可以适当为孩子预留一定挑战性的思维空间。在这节课中，在学生已经认识圆的前提下，考查学生对圆认识的程度，我设计了让学生归纳圆的定义，虽然这有拔高学生思维的嫌疑，但我认为学生能用稚嫩、直白的语言来描述对圆的理解，就是对圆的知识最好消化，可以让圆的各种特征更好地服务于对圆的整体感知，能形象地用圆的知识解释生活中的现象，还是围绕圆的整体感知基础上特征的具体运用。因为对于学生能力的信任，故给予学生充分的探究时空，在他们思维激荡中，生成了这么漂亮的精彩：生1：圆就是这样一个圈儿。这圈上的点到中心的距离都相等，这无数个点连接起来就是一个圆。生2：圆是到圆心距离相等的点组成的封闭曲线图形。生3：古代的人用“一中同长也”描述圆（是上节课老师的总结），这句话的意思是：到中心点的距离一样长的点组成了一个封闭图形，就是圆。虽然还没有达到中学课程中的标准定义，“到圆心等长距离点的轨迹”，但有经验的人都知道：就学生现有的思维发展水平，上述学生的描述丝毫不逊色于圆的抽象定义，学生个性化的生动形象的对圆的描述正是许多学生想说而不能说的心声，难怪学生要自发地给予掌声。而信任学生，获取精彩，正是教育机智。在课堂教学中，我们必须像邹韬奋说的那样：“凡是儿童自己可以干得来的事情，总是让他们自己去干，教师至多在旁边指导或看看，决不越俎代庖的。”在教学中尽可能地为学生创造一种自由和民主的氛围，尽可能地增加学生展现思想和方法的时间、空间和容量。只有给学生充分表达自己的思想，表露自己的情感，表明自己的观点，表现自己的欲望，才能使他们各自的潜能最大限度地释放出来。二、 智慧闪现需要积极挑战的问题。数学是思维的体操，学起于思，思起于疑。学生对某一问题主动投入的思考，首先来自于该问题必须对学生有一定的吸引力，能引起学生的注意，值得学生去思考，也就是要让学生的思考有一个合适的切入口。教师对学生的帮助就体现在把现成的结论性的知识，设计成能吸引人的充满诱惑的思考过程，让学生在思考的过程中主动获得所需的知识，体验知识获得的快乐。师：谁能解释这现象：车轮为什么都是圆的？生：现在我知道道路上的窨井盖为什么是圆的了！同学们你们能解释吗？有了这师生的疑问的提出，才有后面学生积极思考后的精彩。生：车轴装在圆心，无论车轮怎么转，车轴到地面的高度是一样。生：都是半径的高度。生：因为圆的直径都一样长，窨井盖被弄翻了，无论怎样都不会掉下去。你们说解释的对不对？生：是呀，正方形的也有，可如果弄翻了，边长从对角线那儿就可以掉下去。只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是在掌握知识。爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好的、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉：谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中的如痴如醉的能力。李政道博士讲过：“什么是学问？就是学习怎样问”。要让学生问在“有问”之时，问在“可问”之处，就要让学生的思维过程暴露出来，教师才能在暴露的过程中放大学生的认知冲突。为此，教师首先应该是一个“问”者，是一个“疑”者，是一个“惑”者。只有教师自己对学生真实的学习过程充满好奇，充满兴趣，进而不断思考，而不是以自己的一套去想当然的框住学生的思维，限制学生的思维，而是充分地相信学生创造性，钻研的精神，才能使学生的学习过程得到真实的展现，教师在这样的过程中才能接近学生学习真像，才能因有众多的收获而充满工作的乐趣。郑毓信教授提出，新课程背境下数学教师特殊的基本功之一就是要善于提问，这不但是对于学生的学习，提出问题比解决问题更重要，更重要的是对于一个学习内容，教师比之于学生，更需要有整体把握能力，并通过提问，让学生整体上感知学习内容。上述两个片段中的两个起始性提问，不管是圆是怎样的图形，还是车轮为什么都是圆的？都是指向于圆是怎样的一种平面图形的整体感知，所以从整体上设计出有深度、广度、层次感的问题对于学生智慧的闪现是一种呼唤、一种推动、一种激发。三、 及时优化思维是点拨引导的灵魂学生尽管已经了解圆的特征，但对圆的整体认识还需要进一步完善，怎样通过思维的碰撞不断完善学生的认识，需要教师在点拨、引导的过程中注重方法的渗透，通过不断的思维纠偏优化学生的认识。“圆是一个封闭的图形”，（教师指着长方形图）“那这里的长方形也是封闭图形，能说它是圆吗？”“圆是曲线围成的封闭图形”，那这也是圆啦？（教师指了指出示的椭圆）当学生的思维已有一定的基础，及时地帮助学生优化已有思维，并在优化的过程中渗透学习方法，不但能让学生学到深刻的知识，同时也能掌握学习方法。在上述片段中，学生最后之所以能有这么精彩的认识，是与教师的点拨、引导分不开的，与点拨引导