认知心理学与词汇教学.doc

西南大学研究生课程考试答 卷 纸考试科目 外语教学心理学 任课教师 陈燕 院 、所、中心 外国语学院 专业或专业领域 英语 研究方向 学科教学（英语） 级 别 2012级教育硕士 学 年 2012-2013 学 期 第一学期 姓 名 尹伊兰 学 号 112012310220833 类 别 （全日制博士 全日制硕士 教育硕士 高师硕士工程硕士 农推硕士 兽医硕士 进修) 2013年 6 月7 日研究生院(筹)制课 程 类 别课程考试方式题号得分教 师 评 价一二三四五六七八九十总分任课教师签名：备注：成绩评定以百分制或等级制评分，每份试卷均应标明课程类别（必修课选修课同等学力补修课）与考核方式（闭卷笔试口试开卷笔试课程论文）。课程论文应给出评语。认知心理学对初中词汇教学的优化作用摘要: 词汇教学是英语教学的重要环节。以认知心理学理论为基础的记忆理论, 对英语词汇教学有着显著的优化作用, 有助于教师改进教学方法, 提高教学效率。关键词: 认知心理学; 记忆; 词汇教学Abstract: The vocabulary teaching is essential in English teaching.The memory theory based on the theory of cognitive psychology, has had a significant influence on vocabulary teaching, helping teachers to improve the teaching methods and be more effective.Key words: Cognitive Psychology; memory; vocabulary teaching我国教育部于2001年颁布的九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲中指出，“对初中毕业生在词汇方面的要求是能熟练地运用基本拼读规则拼写单词；能根据所学的构词法判断和记忆派生词和合成词的词义和词类。”从中可以看出词汇教学包括教授词汇的读音规则、构词法，要掌握它们的词义及词类，更要掌握习惯用语和固定搭配。这就要求教师应科学地系统地把单词教给学生，才能使学生更好地掌握单词的词义、词类和习惯用语及固定搭配。著名语言学家里弗（River）也认为，掌握足够的词汇量是成功运用外语的关键，没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。词汇能力直接影响到一个人的听、说、读、写、译的能力。只有掌握了有效的词汇量，才能更好的用语言进行交流。传统教学大多是单向性的，即教师将词义进行罗列解释，学生只需背诵记忆。这一方面使教师承担了过多的任务，同时也抑制了学生自主学习的动机。现在的英语教学法如交际法就很强调教学互动，在互动中感受语言，体会其含义。笔者认为，认知心理学有许多现存理论与观点会对英语教学产生积极的影响。认知心理学（Cognitive Psychology）是以信息的获取、贮存、加工和使用为核心的心理学，它重在揭示认知过程内部心理机制，并能对人的各种心理活动、言语行为做出某种解释。当代认知心理学运用信息处理的观点来研究人的认知过程，包括感知、认知的神经基础，信息在头脑中的表示法，专业经验知识的发展，语言结构及语言理解等，其主要的研究目标是揭示如何认识世界，如何学习，人的大脑如何储存知识、解决问题等。它以新的理论观点和丰富的实验成果迅速变着心理学面貌，逐步形成心理学的一个新分支，同时又促进了相关学科如认知语言学的发展。 认知学派由众多的心理学家发展而成：以美国著名语言学家乔姆斯基为代表的“转换生成语法”理论认为，语言是受规律支配的符号体系，因此，强调要通过学习和掌握语法规律来学习语言。同时，人类学习语言决不是单纯模仿和记忆的过程，而是创造性活用的过程，他们强调以“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性地运用语言结构。教师要充分发挥学生自主性的学习，不仅帮助学生掌握英语知识，培养运用英语的能力，更为重要的是教给学生学习方法和学习能力，因此教师和学生之间要进行丰富的多向交流，讨论或合作性地解决问题，提倡合作学习和交互学习，教师是整个学习过程中的组织者、指导者和帮锄者。认知心理学家反对行为学派关于“学习是刺激一反应过程”的理论，认为学习是对整体的组织结构的顿悟，是通过顿悟、认识情境的关系能动地构造完形的过程。换句话说，认知学派认为行为是以意识为中介，受意识支配的；学习在于依靠主观的组织构造作用，形成完形的“认知结构”，主体在学习中是主动的，而不是被动、盲目的。学习是认知结构的组织和重新组织，是寻求知识和信息加工的过程。知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识。所以认知心理学派关注和强调学生的主动性，认为学习动机是推动学习的驱动力，学生没有学习动机，就像机车没有发动机。学生有了学习动机，就有了学习的积极性和主动性，就能变“要我学习”为“我要学习”。从20 世纪60 年代以来，内隐认知现象开始受到关注，有关研究从20 世纪80 年代开始成为研究的热点。简单说来，内隐认知是指个体在某一过程中无意识地获得特定知识。相比外显认知来说，它具有非目的性、节约心理资源、保存更久更稳定、情景依赖等特点。例如，在正常情况下，生活于自然语境中的儿童到3 岁左右就基本掌握母语。仔细分析母语获得过程可以发现，儿童是在非刻意的状态下学会母语的，他们能自如地运用却不能明确说出其规则。母语获得的过程很符合内隐认知的非目的性特点。儿童在通过内隐认知获得语言的同时，也自然而然地形成了相应的语言思维习惯。英语教学中对词汇的释义是否也可以在不知不觉地情况下进行，从而逐渐养成英语思维方式？有研究表明，非目的的学习确实能够提高语言能力。 因此，在采用外显认知的词汇释义方法的同时，辅助以内隐认知可能会大大促进学习者对词汇的理解。可以采用的方式有：1 提供相关的阅读材料为学生提供与所讲授课文难度相当的阅读材料，注意材料的生动丰富性及其与所学词汇的联系，让学生单独或是以小组的方式把其当作休闲消遣的故事书读。2 教师定期阅读故事只是让学生欣赏而不做任何有关词汇的测试，但可以与学生轻松地谈论对故事的理解和感受。3 安排戏剧表演例如，在比较see，look at，watch，meet， stare，gaze，glance 时，教师可以将这些词汇编成一个故事，让学生根据故事内容进行集体表演；教师对错误之处不直接矫正，而是通过适当的表演和反复述说该句来释义。需要强调的是，运用内隐认知原理时要注意学习的非目的性，可采取“ 声东击西”的方式，让学生在自然状态下理解词汇的意义。由于这些方式对情境有一定的依赖性，也使得学生逐渐学会在情境中理解词义，在情境中运用词汇，从而逐步养成英语思维习惯。此外，也可以在休息时间播放词汇丰富的外国歌曲或电影。 一、信息加工 据信息保持时间的长短来分，记忆有感觉记忆、短时记忆和长时记忆。当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆。感觉记忆是记忆系统的开始阶段，接着，经过短时记忆加工的信息在长时记忆里长久地保存下来。长时记忆的容量无限，时间是永久性的。又因为其信息以多通道、不同知觉方式输入大脑，故能够保存得更久、更清晰，且便于提取。认知心理学中的信息加工理论将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程。认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。认知心理学对记忆规律的研究，对初中英语词汇教学有很好的借鉴。第一，最好能够促使词汇与长时记忆联系起来，使之成为永久性的储存；第二，释义最好是经过深刻加工的，这才易于与长时记忆相联系；第三，虽然刺激要经过短时记忆的加工才能进入长时记忆，但一些印象深刻的刺激一次就能存储于长时记忆，因此，增加释义的印象强度既能够使词汇保存长久又能使记忆过程变得轻松。加工层次理论 (theory of levels or depths of processing)是由 craik和lockhart于1972年提出。该理论认为，记忆保持的效果不在于重复次数的多少，而在于加工方法不同，加工的深度越深，对某事的记忆越持久；该理论把加工层次分为两层：一次加工(type i processing)和二次加工(type ii processing)。一次加工多以重复为主，也可以称为形式加工(form-level of processing)或表层加工(surface-level of processing)；二次加工也叫语义加工(semantic-level of processing)或深层次加工(deep-level of processing)。 国内外都有学者肯定了层次加工理论对词汇记忆的积极作用。张洁（2009）认为，记忆一个单词后，如果把这个单词和故事或者场景联系起来，我们对其印象就更深刻，记忆也就更牢固。即深层加工可以使单词保持更长时间。著名认知心理学家巴瑞克(bahrick)认为“词汇习得不仅仅取决于呈现的次数，关键在于呈现的方法和技巧”。在他看来，词汇认知有三层次：仅重复词的读音，分析词在句中的语法结构和把词汇放在整个句子去观察。其中，第一层是最浅的认知，记忆效果差；第二层效果较好；第三层分析词汇的作用和搭配，是深层次的认知，效果最佳。（转引自吴世雄，1996）浅层词汇加工教学法是指教师充分利用学生记忆的感觉记忆阶段特点，引导学生对词汇进行浅层加工和记忆的教学方法。主要有音标法和联想法。 (1)音标法 音标法指在英语词汇教学中，教师引导学生根据单词的音标记忆单词的方法。学生识记英语单词的方法存在很多误区。很多同学一遍遍地读每个单词的字母，把整个单词的音节分裂开来，好不容易记住了，但也很快就会忘记。学生的记忆水平无法从瞬时记忆和短时记忆加深到长时记忆，识记效果也不理想。就拿responsibility这个单词来说，在笔者任教的班级，小学刚升上来的初中生通常会选择用“R-E-S-P-O-N-S-I-B-I-L-I-T-Y”大声朗读的方式来记忆它的拼写。而在笔者使用音标法之后，学生都表示识记单词的读音和拼写都轻松了很多。第一遍，学生跟着录音朗读单词；第二遍，笔者将这个词按照音节拆成res/pon/si/bi/li/ty,学生跟读拆分的音节；第三遍，笔者大声朗读每个音节，学生听音，并在脑海中跟着读音一个音节一个音节地进行拼写；第四遍，巩固该词的读音。 (2)联想法 就拿responsibility这个词来说，在当堂课上，笔者让学生发散思维，先头脑风暴由此词能够联想到的词或短语有多少，最后再一一列举：be responsible for(前一篇课文中所出现的短语), the responsibility of the whole family（本篇课文中的原句），等等。通过如此方式，就成功地将新旧知识紧密地联系在一起，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知同化，纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，就不知不觉实现了知识迁移。深层词汇加工教学法是指形式灵活，充分发挥学生的能动性，在句子和语境中对词汇进行深加工的教学法。进入短时记忆的信息只有经过深度加工才能很好地存储于长时记忆，否则就会很快被遗忘。举个简单的例子，当别人告诉你一个电话号码时，你当时可能记住了，但若不反复在脑子里复述几遍，可能瞬间就忘。同样，对词汇释义若只是轻描淡写，很快就会模糊。教师在实践中，可以采用同义、反义词意义对比和辨析，词根词缀剖析，选词填空，利用词汇编故事等方式来强化学生的记忆，在此过程中特别要注意解释词汇的运用规则。例如，在讲解spend 这个单词时，要阐释它的运用规则： 1）spend sometime/money on sth； 2） spend sometime/money in doing sth；等等。同时还可将其与cost，take，pay 等进行比较，区分这些单词在作“ 花费”时在用法上的不同。这样，释义不仅仅局限于意义本身，还包括与之有关的整个知识网络，这有利于学生记忆和正确灵活地运用。需要强调的是，教师在这一过程中应当是引导者，而不是代劳者；不需要自己“ 任劳任怨”地翻阅工具书，给学生提供现成的答案，而是在给出范例的条件下激励学生自己去发掘。具体来说，深层加工还包括阅读法、任务型词汇教学法、和情景法。 (1)阅读法 考试离不开阅读能力的提高，虽然说词汇量的增大有助于学生阅读，但是现在很多专家和学者不提倡把单词和篇章阅读割裂开来，阅读和词汇是相互依存、共同促进的，提高词汇量能有助于阅读能力的提高，而阅读也能增大词汇量。因此，掌握词汇不能离开阅读。把生词放到句子、段落、篇章中去理解、记忆，不仅有利于正确理解生词意义，加深对其印象，而且还有利于复习巩固其他已学词汇，一举两得。 (2)任务型词汇教学法 前苏联语言学家vygolsky于1962年提出任务型语言教学法的概念，该教学法强调语言学的社会性，学习者通过社会交往发现、学会知识，并反过来把学会的知识更好地运用于社会交往。20世纪80年代，有学者经过充分的理论研究与实践，正式提出了任务型语言教学法。它是一种针对学生语言学习实际情况，注重提高教学效率的方法 (喻翠，2010)。 万婷婷(2010)认为，这里的“任务”与传统意义上的“练习”是不同的概念，课堂上的“练习如造句，句子翻译，介词填空只能产生语言性的结果，而“任务”完成后往往能产生非语言性的结果。即学习者在完成任务的过程中可以在真实的语言环境中提高自己的语言综合运用能力。module 1 healthy habits (book 2)出现了一些相关健康的词汇，一开始上课老师就给学生设置任务，让学生课后用这些词汇写一篇关于如何保持健康的作文，这样除了能使学生加深对所学词汇的印象、牢记所学词汇外，还为学生提供了表达自己的观点的机会，锻炼了学生用语言做事的能力，也提升了学生把所学知识用于实践的能力。 (3)情景教学法 情景教学法，指在教学过程中教师有目的地引人或创设以形象为主体的、具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情绪体验，从而帮助学生理解知识，获取技能，并使学生心理机能得到发展的方法 (荣鹏飞，2011)。 建构主义批评传统教学中使学习“去情境化”的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果；或者进行与学习过程致的情境化的评估。情境化教学不仅能培养学生的资源策略，而且通过真实性任务，让学生了解自己所要解决的问题，产生主人翁感；任务本身又兼具整体性和挑战性，解决了问题就有奖励，容易激发起内部动机，培养学生的决策能力；情境化教学还具有一定的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探究精神并且在完成任务中表达自己的知识。二、长时记忆与克服遗忘的策略识记是通过对事物反复感知而获得事物的信息和编码,并在头脑中留下映像的过程。这是记忆过程的第一步。如果给学生出示一系列英语单词,如oil、p ink、dog、anything、because、beer、dance、spark等,并要求他们在一定时间内记忆并自由回忆,我们就会发现,最先学习的单词和最后学习的单词,回忆成绩最好,而中间部分的单词回忆成绩最差。这个实验就是1962年加拿大学者Murdock所做的自由回忆实验。这个规律可以指导学生科学记忆。比如让学生不断变换背诵的开始位置,在顺次背诵之后从中间较陌生的单词开始背,就能够防止出现中间部分的单词记忆效率低的问题;课堂教学中应把重要的学习任务放在开始和结尾;另外学习时间不可太长,在完成一部分学习任务后应该留一定时间休息或是更换学习任务。从这个实验也可以看出,短时记忆的容量是十分有限的。美国心理学家约翰米勒(Miller)经过7年反复测定,最终认为,短时记忆的信息容量为7 2,即一般为7,并可在59之间波动。我们可以在教授单词的时候采用类似方法。请看下列单词:building, campus, clinic, dormitory, expect,hall, luggage, monitor, tape, lovely.这十个单词看似毫无关联,如果死记硬背既花时又费力,可是,如果我们把它们分成几块,就可以事半功倍。比如: campus意为“校园”,校园内有building“建筑物”,而建筑物又包括clinic“诊所”、dormitory“宿舍”、hall“大厅”。剩下的几个也可以联系在一起:monitor(班长) expect (期待) lovely (可爱的) tape (磁带) luggage (行李)。使之成为意义相关的句子或段落,每组只有五、六个单词,每次不超过7组,就可以克服7 2法则。这种方式在心理学中叫做“组块”,是信息的组织或再编码。我们将信息加以组织,构成熟悉的有意义的较大的单位,减少短时记忆中的单位数量,却可增加每一单位所包含的信息量。1. 通过组块, 把词汇放在一个词组或句子中去学。这样既可以记住单词, 区别词义, 又可以掌握词的用法。例如: take可以组成take a walk散步, take a rest休息一下, take away 拿走, Take care! The car is coming! 小心! 车来了! take ones time别着急, 慢慢来, take sbs arm 挽住某人的胳膊, take sb. in the act当场逮捕某人, 等块。2. 利用同义词和反义词的组块来记忆单词, 英语中有许多同义词和反义词, 例如: 表示期待, 希望的词有:wish, hope, expect, look forward to等等。我们可以把它们组块, 又同时加以区别, 分清其不同。而此类词义的区分掌握，对我们中考中的完型填空以及选择同义词题型也有直接的好处。3.把同一词根的词放一起记忆，如useful-useless,helpful-helpless,imagine-imagination-imaginative.4. 把一些属于同一范畴的单词组成一块, 使之成为一组, 以组为块, 进行记忆。例如: 家用电器类:electrical equipment:dish washer, washing machine, air conditioner, lamp;职业类：judge,doctor,dentist,guard,electrical engineer