素质教育走向纵深就必须走入课堂教学.doc

素质教育走向纵深就必须走入课堂教学，已经成为教育理论与教育实践的不争命题。然而怎样的课堂教学才是符合素质教育目标要求的，却始终是一道难题横亘在理论与实践的双重门槛前，不解决这道难题，素质教育的理论终会在热闹一阵后缄默，而素质教育的实践也终会在奋勇一阵后茫然。我国的课堂教学变革走过了一段漫长、艰巨、成果与付出不成比例的荆棘之路，从单纯传授知识(这知识经过“句句而论、字字而议”的繁琐支离处理，其实已经碎化和僵化)到重视“双基”，应该说是一个大进步，但这进步并没有产生飞跃的意义，因为说到底，“双基”论并未超越课堂教学是“特殊认识活动”这一樊限。正基于此，许多同志把课堂教学称作素质教育的“攻坚战”。攻坚战之艰巨，既来自实践：已经形成的几乎是超稳定状态的传统教学模式；又来自理论:对课堂教学的研究既缺乏深度，又缺乏广度。终于有人向传统的对课堂教学的认识挑战：教育研究1997年第9期，华师大教授叶澜的文章让课堂焕发出生命活力让人耳目一新。她从生命的高度用动态生成的观点审视课堂教学，十分精譬地指出：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”从生命高度认识、把握课堂教学，就不会把课堂教学目标仅仅定位于完成认识性任务，因为把生命的认识功能从生命整体中分割出来，是把完整的生命体当作认知体来看待；就不会在课堂教学的过程中，让教材来驾驭学生，让学生向本来应该俯瞰的东西顶礼膜拜；就不会漠视学生几乎每一堂课都会闪现的创造性思维火花，而只顾维护自己刻板、僵硬的教学设计，把最能体现教师生命意义的教学机智、教学审美弃之若敝屐。这些年来，在谈到教育方针、学校培养目标、学校改革思路时，人们的眼界显得很宏远，几乎无人会蔑视学生发展的全面性，人的素质结构的完整性。但是，具体到课堂教学，许多人的眼界突然狭窄了。这种狭窄反映在课堂教学目标上，表现了双重的背离：一是教育培养目标与课堂教学目标的背离，二是课堂教学目标的设定与达成间的背离。造成这种背离的，不用说，正是根深蒂固、挥之不去，几乎人皆讨伐，然则无所不在的应试教育。 二认真分析并坚定树立课堂教学符合“完整的人”个体生命健康发展的目标，是素质教育打好课堂教学攻坚战的出发点。首先是认知目标。知识的学习永远是课堂教学最基础的、最经常的、天经地义的事情。这不仅因为教材是以知识为逻辑框架的，还因为多少年来教师共同的教学历史主要是由灌输知识写就的，更因为知识的确是学生各方面素质发展的基石；知书达礼，无知常导致无能、无德。同时“知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具”。因此有论者认为，学科知识在诸素质中具有基础性与发展性，应予以充分的重视。然而，认知目标在通行的教学情境中已经多数发生了畸变：掌握知识只是为了回答试卷上的问题，知识的力量不是使学生解决生活中的实际问题，而是绕过试题设置的一个又一个陷阱，拿到隐蔽在“标准化”答案后面的的诡秘的分数。这样的知识学习（习题操演！)脱离学生的精神生活和智力兴趣，他们的学习知识全靠“学而优则学”（可以到更高一级的学校去学，以此类推“爬宝塔”）的信念来支撑，很少有人体味成功的愉快，因为尖子生永远是少数，绝大多数学生只能在屡屡体验失败以后，带着灰色的情绪离开本该无限眷恋的学校。一切致力于素质教育实践的教师在课堂教学设定认知目标的时候，一定不能忘记苏霍姆林斯基的精湛论述：“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。”“要使知识在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来，在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来(没有这种交流，就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展)。”第二是技能目标。这一目标近年来引起了越来越多的人的注意，“高分低能”成了教育上的一个流行词汇，人们对学生能力低下普遍不满，要求学校重视培养学生动手能力、重视学生的社会实践活动呼声日高，课堂教学的技能目标也被越来越多的教师所关注。但是在通行的教学情境中，技能，尤其是学科技能也已经大多畸变为解题技法、技巧。而从完善学生素质结构意义上设定学科技能目标，却于不知不觉当中失落了。于是出现了如此怪事：学生可以一分不丢地把理化试卷上的实验题解答“正确”，却在真正的理化实验时无从措手足，因为学校有意无意的“疏忽”，实验课往往被挪作试题讲解课。课堂教学的技能目标真正意义上的达成应该放眼长远，放眼于学生离开学校，走上社会，运用所学的学科知识于生产实践和生活实际。有这样眼光的教师，会在课堂教学中创设运用知识解决实际问题的情境，使课堂“社会化”，使训练贴近学生的生活实际。从整个课程体系来讲，对艺体类与劳技类课程，会得到至少是不亚于数理化语外等考试科目的重视，因为真正实施素质教育的学校与教师，当然会通过这类课程去努力培养学生审美观照与审美操作的能力，自我服务与社会服务的能力；学生的四肢直到学生的心灵，会在素质教育思想指导下的技能目标教学操作中变得越来越健美。第三是情意目标。几乎没有人怀疑，情意目标在课堂教学目标中的重要性，特别由于我国传统教育中“文道结合”遗产的代代传承，以及讲究缘情会意心灵感悟的思维方式，中国的教师对课堂教学情意目标的认同没有历史障碍。我国教育对培养学生成为社会主义事业建设者与接班人的方针规定，使得在学科教学中落实政治思想品德教育的任务写进了教学大纲，走进了各级各类学校、各门各科教学的课堂中。课堂教学情意目标的设定与达成，更有了现实的驱动。许多人甚至认为，抓住情意目标就是强调了德育，进而体现了课堂教学的“素质化”。但是且慢，暂不说情愿目标与德育不可划等号，就说现实教学情境中，情意目标的揭示与达成，因为应试教育作祟，早在很多地方落入了“穿靴戴帽”、“贴标签”、庸俗化的窠臼。矫情与虚伪，不幸而成为情意目标扭曲后的现实结果，久而久之，学生宁可去听那些枯燥乏味的“纯知识”讲解，或者去做疲劳不堪的习题操演，而不愿一提到圆周率就要“联系实际谈爱国主义”，一提到指南针就要“继承四大发明传统谈振兴中华”。情意目标应该摒弃说教，甚至应该把“教育性”隐匿起来，追求“随风潜入夜，润物细无声”的境界。情意目标的达成，不仅仅依赖教材中的情意因素，还要依赖教师作为学科教学的“人格媒体”，用自身的道德伦理与美感形象来感染学生。课堂教学既然是师生双方生命活动的表现，教师就应该用自己的生命之火去点亮学生的生命之炬，激活学生的情感，营养学生的德性，便他们的心灵世界在善与美的阳光照耀下通明透亮。孕育就这样的心灵，集体主义、爱国主义、社会主义的教育才能有播种萌芽成长的育秧之田；一切美好的事物才能从外部走向内部，从客体走向主体，一句话，才能内化为学生的素质。以上对认知、技能、情意课堂教学三目标的分析是取静态，其实，在实际教学操作中，这三者并不截然分开，而表现为动态整合的非线性特征。教师并不能刻板地把自己的教学指向径渭分明地规定为此认知彼技能或另有一截为情意。教师无须这样，教师在加强目标多元意识性的同时，应该在每一堂课上特别关注学生的学习状况，关注他们的内、外部反应，并且尽可能把这种关注落实到每个学生，以此为据来组织和调整课堂教学。目标的设定是分析的，但目标的操作则应是整体的。说到目标的多元性和学生发展的整体性，我还要再强调学科方法和学科思想这两个课堂教学的目标。每一门学科都有自己的学科学习和学科研究的方法，从事某一门学科教学的教师，如果不把学科方法看作与其他目标同样重要的教学目标，那么就只能授学生以“鱼”而不能授学生以“渔”。离开了教师，学生又不掌握学科学习之“器”，要巩固和继续发展对这门学科的学习就会十分困难，而进一步要通过研究来建设这门学科则几乎是不可能的。一旦教师能将学科方法的目标树立起来并努力达成于学生，那么学生必然在这门学科的学习中获得豁然开朗的体验，这样的体验除了驱使他们窥学科之堂奥而外，还能让成功的喜悦极大地鼓舞他们的信心，这是给健康心理的形成增添催化剂。学科思想，则是更深邃更宏远更有价值更具魅力的教学目标。每一门学科都积淀着人类文化的某一种精髓，承载着历史精神的某一类信息。素质教育一方面要“开发儿童的身心潜能”，另一方面更要重视“社会发展的物质文明和精神文明成果在儿童身心中的内化”，所以学科思想目标的设定与达成，正是对素质教育指令的更为重要的自觉。如果我们的学生不仅认识到语文的工具性，还能真正认识语文的人文性，通过语文学习叹服祖国历史文化的博大厚重;不仅从数学公式、定理中懂得规律之重要，更知道大与小的相对、量与质的转化，律则同样是一种美，未知领域之大对应着人类思维潜力之无限；不仅从文史哲艺类学科中认识到什么是社会、什么是大写的“人”，真善美与假恶丑的区别与对立，还从数理生化类学科中认识到什么是自然，什么是宇宙，科学能给人类带来什么，工业化进程与生态环境保护对人类提出了怎样严峻的挑战一句话，学生从课堂教学中不仅学到了学科知识与技能，更学到了认识世界与人的无比丰富的思想内容，他们的眼光变得深邃而宏远，历史的社会的责任感树立起来了，他们不再是孩子。学科方法与学科思想目标在他们的心中牢牢扎下根去，就会为他们进入学习化社会，为他们的终身学习与做人提供充分的可能与必要的条件，这是素质教育何等巨大的成功! 三课堂教学目标从理论设定到实际达成，需要经过实践操作的中介环节。而实践操作，即教师的课堂教学流程，不同于工业化大生产的自动化、标准化，无数次高效率重复操作的工艺流程，这是一种最具有个性的、充分体现教师个体生命的复杂性丰富性的艺术。所以即便是最有成效的教学法探索，一旦成为经验被推广，特别被程序化、模式化地“复制”，其结果常常令人尴尬。教无定法，这话正于无意中触到了教学的本质，即便是编撰出卷帙浩繁的课堂教学大百科全书，“也不可能穷尽真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。”对课堂教学的考察，与其运用手术刀解剖式的西方理性分析方法，莫如采取整体感悟式的东方人文意趣的描述。由此我想到了用“境界”来概说课堂教学的高下。第一境界：按照教学的常规要求，遵循教学六认真的规定，踏踏实实地上好课，将知识成体系地传授给学生，教师特别注重学生认知结构的形成和完善。这是教学的基础境界。这一境界的课堂教学要求是：把教材讲清楚，讲准确，把学科知识按大纲和教材的要求传授给学生；带领学生认认真真地进行学科基本能力的训练。这也就是被一再强调的“双基”要求。做到这些看似简单，其实也并不容易。达到这一境界，对教师的要求是:熟谙大纲、教材，学科知识功底深厚扎实，具有纯熟的教学基本功。那种备课只知抄现成教案，甚至把“建议发动学生讨论”、“建议用教学挂图”都抄上备课本的教师，那种教学语言逻辑混乱、板书不得要领的教师，那种常在学生的提问面前嗫嚅不清，常出现学科讲授科学性错误的教师，是永远也达不到这一境界的。达到这一境界的教师在整个教师队伍中为数并不算少，其中大多数人在这一境界前止步了，因为一旦达到这种境界，教师的工作就算很称职了。通行的学生的检测评价和对教师的考核评价，往往以这一境界生成的效应为依据。这一境界正是教书匠与人生导师的分水岭。第二境界：厚积薄发，左右逢源，关注教材，更关注学生，以深厚的学科底蕴和精湛的教学技艺，上出具有磁力的、精彩纷呈的课来。这一境界中的教师，将整个课堂教学的结构与节奏牢牢掌握在自己手中，不怕学生中会涌现多少问题，越多越好，达到这样境界的教师仿佛是智慧的化身，知识的仓库，学生从他（她）那儿永远不会失望；达到这样境界的教师有足够的办法去调动学生的思维，无论多么“笨”的孩子一到他（她）手中仿佛全充满了灵气（学生的头脑开发潜力之大是我们无法估量的！）；达到这样境界的教师对课堂上的偶发事件有足够的教育机智来调控处理，并且能相机撷取课堂中稍纵即逝的教学机会冶铸学生的情意。达到这一境界的教师很少有天赋使然，更多的原因是“积累”造就了他们。苏霍姆林斯基在给教师的建议中讲到这样一件事：一位历史教师上公开课获得极大成功，听课的教师问他为上这堂课花了多少时间作准备，他回答，他一生都在为这一堂课作准备。一生的积累为所有的课作准备，当然也包括那堂公开课。公开课是所有的课中并无特异的一节，这就是一种境界。要积累，就要多读书，一是读的书要多，二是好书要多遍读；疲于补课应付或忙于家教“创收”的教师是没有博览群书的余裕和精研的止水之心的；读书太少是当今不少教师危险的病症，入不敷出，岂能达到教学左右逢源的境界？要积累，就要广见闻，外出参加专题研讨，常去听取他班、他校教师的公开课，应该是教师提高业务水平的有效途径；教师要多争取这样的机会，学校要多创造这样的条件。要积累，还要多实践，常切磋，自己要多多实验尝试多种教法，比较琢磨，博采众长，最后形成适宜自己的教法；与同事多多交流，学科组、备课组应有浓厚的学术争鸣空气，既当仁不让，又从善如流，无数次的切磋砥砺，才能在解教学之牛时，“恢恢乎其于游刃必有余地焉”。第三境界：课堂教学的审美境界。课堂是教师展示教学艺术、教育魅力的舞台；学生既是在探索学科知识的奥秘，又于不知不觉间进入到审美的氛围中；从教师那儿发出的教学讯息，已经成了学生观照的审美对象，而学生眼中的教师，在这样的教学境界中，简直就是美的化身。首先是教材蕴含的审美信息被教师全部和谐地输出，并且一一到达学生的审美认知和审美理解的领域，这里要借助“审美变形”，即通过多种手段将本具理性迫力的、符号化了的知识体系审美化。这种变形有物理手段和心理手段，前者常借助高新教学技术，尤其是多媒体技术，后者则靠教师从多种艺术样式中汲取营养，凭借语言描述创设情境，用形象性和情感性使“死”的知识“活”起来。其次是教师很好地把握课堂节奏，分寸感生成了美感。什么时候该缓，什么时候该疾，什么时候点到为止，什么时候泼墨渲染，动手与动脑的时间分配，训练和欣赏的恰当调剂，课堂外显的运行节奏与学生内蕴的生命节律共振这一切都由教师神奇地掌握和控制着。观摩过钱梦龙中国石拱桥教学的人领略过这种节奏美：以精巧的提问引发大开大合的课堂讨论，以画龙点睛的总结使学生产生水到渠成的认知快乐和会心的微笑。这样或行云流水或曲径通幽或奇峰兀起或一马平川的节奏美感，需要更多的教学机智和艺术修养才能获得。再次是教师形象的美感。不刻意修饰却体现个性的服装，同样体现个性的举手投足、音容笑貌构成教师外在的美感形象；这不是主要的，主要的是内蕴的美感形象爱学生、爱专业、爱艺术、爱生活，爱一切崇高而美好的事物，永远不在困难面前表现出无奈，永远不在弱小面前表现出狂大，以教学的民主赢得教学的权威，心中永远装着学生的一切不仅是心智的成长，还有情感的优育、意志的培养，甚至器官和身体其他组织的健康，一言以蔽之，是学生“整个的身体和心灵”在教师手中变成“更健全的身体和甚至更圆满发展的心灵”（杜威语）。达到审美境界的教学是课堂教学的最高层次，也只有在这样的境界中，学科授受才具有了教育的意义，“这样的一种教育，是生动形象的充满情感的充满想象的充满智慧的充满活力的充满变化的审美艺术教育，是主体客体内容环境高度统一的最高层次上的完美的和谐教育。” 这样，课堂教学才真正具有了素质教育的意义，具有了生命的意义。 注：叶澜：让课堂焕发出生命活力，教育研究1997年第9期，第5页，第8页。苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：给教师的建议，教育科学出版社，1981年11月北京第1版，第6页。参见江苏教育研究1994年第3期，素质教育：必须进入教育教学的主战场，必须打好课堂教学的攻坚战。高桂喜著：教育美学，江苏人民出版社，1997年8月第1版，第10页。 敢问语文教学路在何方？ 人文语文与科学语文之争的最大“成效”也许莫过于舍“美”而取“考试”。语文不是一切为了考试的雕虫小技，她是一种厚实的涵养，是人文的沉淀，是美的升华。“考试”“考”的就应该是中华民族语言文化动人心魄的美；语文学习就应该是如饥似渴地畅饮华夏文化源远流长的滋养。 语文的美，俯拾皆是； 语文教学，路在脚下 语文教学是流动着美的韵律 当我们的教学被考试牵着鼻子走的时候，当课堂沉闷到师生都感到窒息的时候，语文美妙的韵律已经沉沉睡去。一首歌唱道：“我已不再想你，我失落了和你牵手的冲动”，以此来阐释当前语文教学的现状可谓恰如其分。 当这个对象依然美丽照人的时候，却仍旧激发不了审美的冲动，感受不到美的愉悦，那么也许只能作以下假设推断：1、审美判断媒介缺失。2、审美环境导引偏差造成审美判断偏差。3、审美概念不健全。等等。审美判断是人类与生俱来的思维能力，并随着环境熏陶和媒介的引导逐渐走向成熟，从而最终形成独立的审美意识。可见，媒介和环境对审美对象的作用是多么的重要。依此推断，语文教学忧人现状应该与媒介和环境误导有关。我们的教育环境，我们的教师，我们的教材，我们的各种媒体时时刻刻都在向学生传输着共同的信息：考试！考试！考试！先看我们的课堂，当我们齐声诵读着“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，感悟着它的气魄与美丽的时候，我们往往不会忘掉插上一句：这是千古名句，历来是考试的重点。一盆冷水从头上浇下，语文的美也随着流水渗入脚下的尘土。再看我们语文学术界，我们奉为瑰宝的语文教学理论，大多也都是随着考试的转轮，审察着或浅或深的车辙，然后告诉我们：考什么，不考什么，怎么考；学什么，不学什么，怎么学。研究不可谓不深，观点不可谓不新，作用不可谓不大。然而令人遗憾的是，却很少有人能完全摆脱“功利语文”的束缚，畅谈、宣扬纯美语文醉人的韵律和魅力。最后看我们的学生，当我们摇头摆脑赏析着“黛玉葬花”凄美情境，引导学生感悟人性的情与理的时候，下面突然冒出一句话：考试会考这个吗？ 我们的压力实在太大了！大得我们透不过气来，大得我们无暇也不敢去想：当我们领着学生畅游在五彩缤纷的语文海洋，尽情享受荡人心魄的流动曲线，倾心触摸着热烈欢跳的至美的时候，我们就无法应付考试？如果真的如此，那只能说明我们的“考试”还很不完善；如果事实并非如此，那我们为什么不试一试？ 长期以来，我们已经习惯于戴着镣铐跳舞的沉重滋味，我们也习惯了日复一日地拿起剖刀剖解着静止的语文、僵死的语文；我们还不敢去想象脱掉镣铐后的解放的感觉，我们也不敢去体味美的语文的活力与生机。 语文教学需要解放的感觉，需要弹奏出她那流动着美的韵律 语文教学是师生互动的韵律 “教”是指挥，“学”是用不同种类的乐器演合奏出的和谐美妙的乐曲， “教”是灯塔，“学”是摇动舵浆划向那太阳升起的地方； “学”是主人，“教”是引爆主人思维活力的引线， “学”是创造，“教”是开启创造心扉的向导 “教”与“学”的良性互动融化为流动的和谐的音符，勾描出“回头一笑百媚生”的动人的美。 语文教学是活化思维的韵律 学识，智慧，解放，张扬了个性，抒写了充满生命活力的美丽。 仁爱，宽容，民主，激活了思维，催生了质疑和探究的欲望。 活力是美，创造是美；活化“教”的思维，活化“学”的思维是美的语文教学的生命线。我们要不断给予养分，为她浇水，为她施肥，让美的语文茁壮成长。 语文教学又是审美的韵律 美，需要发现，用淳厚的文化涵养去发现，发现“祥林嫂之死”背后的传统沉淀与人性悲情，阿Q身上流淌的哲学思辩，以及透视宋江传统的君臣意念而触摸到的中国传统文化的值得思考的一面 美，需要感悟，需要用心去感悟，感悟北京四合院的封闭与祥和，感悟文天祥“留取丹心照汗青”铮铮豪情下的无奈，以及在传统人情价值取向包围下的林黛玉和薛宝钗两个人物不同也不公平的评价际遇 美，需要创造，需要冲出习题的淹没、展开思维的翅膀去创造；需要挣脱“标准”的锁链、释放个性潜能去创造。用无拘无束的遐想去开拓，用纵横驰骋的思辩去探究，用火热的真情去挥洒，夸张的法国“守财奴”在新时期中国土壤上滋长，孙悟空身上折射出的另类文化的矛盾冲突，汪国真笔下的感性和理性撩动起的遐思，余秋雨的深邃哲理流淌出的清新而富有生命力的语言 多美的韵律，多美的语文阿！有朝一日，我们一定会唱道：“美丽的你阿！你让我倾倒，我要拥着你直到永远” 生活是语文课堂蹦跳出的欢快的小河 多年来，我们沉心耕耘“功利语文”这块方塘。然而，昔日“枝繁叶茂稻花香，蛙唱莺歌人欢笑”的胜景却如远方天边的白云愈远愈淡。不知何时，语文也只得无奈地消受“门前冷落鞍马稀”的滋味。我们只能寄望于辛勤耕耘，只能祈求上天“喜雨”的恩赐。“问渠哪清如许，为有源头活水来”，我们没有想到，语文原本并不缺“活水”，恰恰就是我们自己堵死了语文活水的源头，而这个源头就是生活。 苏霍姆林斯基认为，智育的成效在不小的程度上取决于是否善于通过一些无形的线从课堂延伸到课外。他又说：“我们要发现和确立学生的各种能力、天才、禀赋和个人爱好，一个极其重要的条件就是为掌握知识创造一个丰富而广阔的智力背景。”可是，我们语文的学习空间却越来越狭窄，越来越远离时代、社会、家庭、学校等这些补充和强化课堂习得的“丰富而广阔的智力背景”，也越来越疏离语文的本质特性，语文成为“强化训练”，成为“适应性训练”，成为干瘪枯燥僵化的闭门造车。 我们可以举千万个理由为“功利语文”辩护，但我们却没有一个借口可以推脱让语文“美丽之花”不断凋零的罪过。“功利语文”就一定与“生活”誓不两立？“功利语文”就一定要关起门来反复操练？ 语文课堂教学需要生活的滋润，美的语文更需要生活注入鲜活的血液；生活是语文课堂教学的生命，是语文课堂蹦跳出的欢快的小河 时代是涌动激情的小河 语文是时代的语文。我们有理由抱怨“北京胡同”离我们太远了（至少是空间上的），但现代的北京又离我们那么近（至少是心理上的），“现在的北京胡同还好吗”的思绪可以牵引着我们的激情把过去和现在联在一起；焦仲卿也许离我们更远了（不管是时间上的还是心理上的），但“假如我是焦仲卿”的讨论，可以以“传统价值观念的演变”为基点架起通向“焦仲卿”的桥梁；我们可能也难以理解王维身居高位却隐居山林的淡泊，但可能更容易理解现代社会逐鹿官场的热切，从而在比较中悟透王维隐居的难言之隐以及“官”文化的源远流长 时代是撩拨激情的琴弦，她拨动了学生遐想的音符，她拨动了语文诱人的美丽 社会是升华情思的小河 语文是社会的语文。语文离不开社会，犹如鱼儿离不开给她生命、给她滋养的小河。语文学习只有延伸到社会中去，才能充分展现出它的博大与深邃，才能勃发出蓬勃的生命力。 课堂习得需要社会大背景的充实和洗礼，语文探究活动也需要在实践中获得启示和灵感，上层次的思想内涵、思辩能力、文化品位更是源于对生活的观察和思考。语文学习不是象牙塔里的空想，也不是不食人间烟火的“学究”；她不是编造故事的矫情，也不是缺乏底气的口号。她是真真切切的对社会、对人、对自然的思考与感悟，是对发现美、感悟美、创造美的情思的升华。 语文课堂犹如充满张力、可以无限膨胀的宇宙，而生活就是语文课堂膨胀的一部分。我们不是去压缩她的空间，而是最大限度地去开拓她的内涵和外延，只有如此，我们才能把她的效益最大化，才能把她的美挥洒得淋漓尽致。 当我们把语文当作美来教学的时候，当我们用审美的眼光来学习语文的时候，语文的灿烂明天就在眼前 又到了坐下来回顾历史的时候了。 2005年是第八次基础教育课程改革推进的第5个年头。按照计划，今年9月，全国义务教育阶段近乎所有起始年级都进入新课程。 3月初，在北京召开的“两会”上，一颗重磅炸弹开始投向新课程。全国人大代表、北京大学教授姜伯驹院士，全国政协委员、四川大学教授刘应明院士，分别提交了针对此次基础教育课程改革的提案。 3月12日，刘应明在四川日报上发表了对新课程的不同观点，题目是“思维的体操”在走样。没隔几日，光明日报刊出一篇记者采访姜伯驹的文章姜伯驹：新课标让数学失去了什么，要求立即停止使用新课标。此举顿时在基础教育界引起轩然大波。两篇文章直指数学新课程。 几个月后，教育部中断原定的新课程工作日程，重新组建全日制义务教育数学课程标准修订组。 9月，第二批进入高中新课程的省份， 由计划中的四个减为一个。 这期间，媒体上的争论，民间会议、网络上的讨论沸沸扬扬。针对新课程的各种观点包括猜疑也层见叠出。 新课程的走向再度成为关注的焦点。 “轰动”的意义 仅仅一门数学课程的讨论，何以引起这样大的动静? 清楚这次课程改革孵化过程的人都知道，数学是新课程的一面旗帜，它凝聚了本土研究的成果，也是新课程诸多理念诞生的土壤。对数学的质疑在某种程度上就是对新课程的质疑。 当然，还与我们向来的讨论传统有密切关系。对于国家决策，我们习惯了褒扬，习惯了温和地提出建议。像这样提出尖锐意见的情况，实不多见。因此也怨不得有人闻风而动。 所以，如果撇开意见的内容来看，这件事情在我国课程改革的历史上是有开创意义的。它表明，课程作为一种更广泛意义上的公共晶，要能够倾听不同的声音；作为课程的推出者，政府要能够作为平等的一方参与“学术性”争论。而建立起相应的渠道与规范程序，以确保交流的畅通、问题的解决，则凸显为对政府的一项制度要求。它也在告知改革的参与者，不同声音发出来，并不意味着否定，并不意味着大转向，而是一种“正常的”讨论。无论决策还是执行，都可以成为一个“民主”的过程。如果将这件事情与去年初以来教育学术界“轻视知识的教育思潮”大争论结合起来，那么，值得我们思索的就不仅是“数学”的问题了。近几年来，新课程最初在中小学掀起的巨浪，已渐渐变得平静，代之以冷静而理性的反思，以及对最为艰难也是最为重要的考试与评价体系改革的探索，取得了很大成绩，但是深层次的问题也日渐突出。这两次大争论，无异于两针清醒剂，令改革的组织者清醒，也令改革的执行者反思，同时提醒更多的教育工作者：该对新课程的一些重要问题展开认真的思考了。用理性来削减摇摆 两位院士的置疑，其主要内容可以概括为：更改了数学课程体系，导致实践中的混乱；删掉了部分平面几何这些培养数学思维的重要内容，淡化了推理证明等培养逻辑思维能力的东西，低估了学生的能力；教材增加了一些不必要的“装饰”、“非数学的东西”，以致数学的理性培养任务被淹没；整体水准大为下降，“这个方向是错误的”。 这些意见引发了数学界的大讨论是可想而知的，但这里笔者并不想介入其中，而是试图去寻找这里面蕴含的一般意义。 熟悉数学史和课程史的人，可以很容易地看出来，这里面的争论点大部分落在不同学术分歧的争论区域内。所谓减少几何内容或难度，增加“非数学的东西”，不过是数学的非形式化思想在起作用，期待增加那些在数学上被认为最容易有创造性的思维培养，问题是非形式化多一点，还是多两点，形式化减少到什么程度。当然，这还与“教育”中的数学有关系，就是说，必须考虑学生的兴趣，考虑好学、会用，所以要增加很多情景，搭很多桥，但也有一个多寡的问题。说“整体水准大为下降”，则与教育目标有密切联系，既然大家都承认教育首先是要培养公民，那么在原有的学术课程基础上降低难度是自然的，问题是，降低到什么水平才是合适的?才是最能调和“精英”与“大众”不同发展需求的矛盾的呢?说到底，还是一个“度”的把握。 类似这样的问题并不少见。在更微观的领域里，比如，语文课提倡让学生多读、多悟，老师少讲，可是怎么个“少”法?“少”到什么程度才是恰当的呢?说接受学习有弊端，那是不是就得完全弃之一边呢? 今年初，许多教育媒体都不约而同地刊登了关于日本宽松教育的争论文章。这或许也代表了业内人士的一种集体焦虑。2002年日本正式实施的“宽松教育”，近几年一直遭到大学教授们的严厉置疑。争论的焦点也惊人地指向“学力下降”，认为这是宽松教育过于“宽松”的结果。 改革无非是在一个问题的两极，一个事物的两面之间游走。改革的动因很多时候就缘于过去的“度”不合理，改革本身也常被指责为“矫枉过正”，“过犹不及”。所以，从课程改革的历史来看，就如同一副钟摆。从每一次课程改革的过程来看，也都免不了是一部不同观点之间的争论史。争论令改革者感受到张力。争论也在使钟摆趋近中心点。 但是，仅仅停留于口头的和经验的置疑是没有力量的。“什么样的知识最有价值”，这个教育中永恒的问题，并不是几位学科精英就能够下断语的，因为教育不只为学术服务。在多大程度上进行数学课程的“非形式化”才是恰当的，也不是凭着感觉就能够说得出来的，这是一个科学问题，需要以细致而长期的研究为基础。教育水准是否下降，还要看什么能代表教育水准，以哪个水平为“准”，如何知道目前的实际教育质量?否则，争论便除了打几起文字仗，令改革者更加感到这是一条没有地图的道路外，于课程改革本身并无任何益处。 日本的争论延续了好几年，到今天仍没有完全结束，但是分晓已能见于旁观者。为什么?因为无论是反对方，还是主张者，都拿出了各个方面的科学测量数据。测量量表、样本量的对照，使得基于思辨层面的争论立即明朗起来，也使得道路清晰起采。， “度”的存在，实际上是在要求 现代课程改革走向精细化的科学研究。如果说历史上；，人们更多地只能靠经验和猜想来做事情，那么今天，对于如此大规模的课程改革，信息与数据的搜集，知识与能力、方法与效果、三维目标之间等多种基本关系以及规律的基础研究，则着实应该与新课程相随相伴。然而反思一下，新课程走到今天，除了前期的一些准备，又有多少丰厚的实证跟踪研究来支撑内容和方式的具体变化呢?又有哪些权威的本土研究来应对外界的质疑呢?实验中出现各种各样的问题是正常的，可如果这些问题不能够变成减小钟摆 摆幅的力量，那么新课程将会成为没有多少价值的改革。 当然，我们无法期待研究或测量就能一劳永逸地解决所有问题，因为它们的能力有限，而教育又是一个细雨润物的漫长过程，影响因素相当复杂。但这并不能成为放弃积累的理 由。不然，即使不断地去实践；也只会走向盲目，使改革陷入“无知”。 或许，这是这场争论带给我们最为重要的提醒。 被误读的新课程 新课程被误读，并不是今年的新鲜事。 早在三四年前，课程改革刚开始的时候，很多含混的理解就从课堂上、从教师的文章中冒了出来。比如，合作学习就是四人小组议论两句；时兴自主、合作、探究了，讲授就不能再登台，不然，“传统课堂”的大帽子会把你压个半死；课堂教学的三维目标也被分列得清清楚楚，端写于教学设计的开头，以示接受 了新课程的洗礼；不是要“以学生为本”吗?那么“学生喜欢就好，“学生高兴就行”。结果，“新课程华而 不实”成了一些人脑中的印象。 自上而下的改革，理念要由设计者层层向下传达，有变3D也很正常，再加上每个人的理解水平和角度不同，千差万别也就不足为奇了。令人惊讶，的是，不少人在用简单化的、机械的、非此即彼的思维方式思考问题。 如果老师们处于“江湖之远”尚可以理解的话那么，新课程的很多理念在课程专家那里被解读得大相径庭，就有些让人诧异了。中国教育报)上不就曾有一篇教师的文章吗?题目就是：新课改，你说我们该听谁的?老师们已经被那些不同来历的“专家”们弄得手足无措了。 更为严重的是：在数学家那里也被误读。将教材等同于课程标准，课标里明明有的，却说没有。对实施中的复杂问题也不做仔细分析，一律予以棒喝。 这是否可以归为学风的浮躁呢?不仅是学风的浮躁，也是态度的浮躁。 课程改革火了好几年，无论是何种原因，都吸引了不少热心参与者。 我向来以为教师是最有发言权的，因为他们的工作就是每天和新课程打交道，从最细微的课堂教学去一点点感触它、体悟它。但还缺少一点，那就是除了钻研教材、教师用书，还应该看得远一点，与“具体怎么做”有点距离的书不妨也读一读，多分析，多琢磨，加深自己的理解，开阔自己的视野。这是当一个好教师的前提。我们可以看到，许多优秀的教师总能游刃有余地“活跃”于不同的课程体系下，为什么?关键是思维方式、学习方式在起作用。一个好的教师，并不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他们认识事物的方式：不只是微观地研究教材，宏观的资料也要看；不只是听别人讲，也要自己静心思考；不只看书上的，也依据自己的教学实践来做判断。这才是做教师应有的职业态度，也是剔除浮躁的应有方式。 “课改专家”是老师们给许多大学教授以及对新课程深有研究的人的尊称。可是，这个称号也渐渐成了民间的一个客套语了，不时夹杂些异味。因为确有鱼龙混杂的现象。不深入研究、一知半解就上台讲课的“专家”大有人在。这是学风浮躁带来的态度上的浮躁。 至于数学家们来关注新课程，当然是一件好事。在中国，向来少有这样的尖端人才来关心“小孩子的事情”。可是，如果只是偶尔地“关心”一下，而不是用做数学研究那样的态度，去一一研读批判的对象，也不亲自去做一点实地调查，则未免过于肤浅和不负责任。 新课程层层被误读，是一件令人痛心的事。因为它使那些闪光的教育思想简化成了苍白的形式外衣，变做时髦的标签，也因此成了被攻击的对象。而真正的问题，却被遮蔽起来，无人问津。 这对一个新生事物来说，是最可怕的陷阱。跳出这个陷阱，依赖的是认真、踏实、负责任的基本态度，是所有人都应该持守的职业精神。新课程是欢迎大家评头品足的，因为它本身就是在倡导民主、开放的文化。重要的是，每个人开口说“新课程”的时候，无论是赞成还是反对，都能够说：我已经认真地研究过它了。给教育留下一点理想 “如果全面否定了现在的新课程体系，我们还能回到哪里?以前的那个体系肯定是回不去了。”这是一位网友对数学新课程遭到置疑以后发出的叹问。 今年以来，由于争论的原因，也由于新课程推进过程中一些深层次的难题逐渐暴露，很多人私下里议论纷纷，对新课程能否进行到底产生了怀疑。“新课程的理念是好的，但是”这可能是中小学教师在谈及新课程时，说得最多的一句话。 课程改革当然复杂。它的复杂 2004年9月，第一批初中课改生毕业升入高中，因为在理科基础知识与技能方面不能比拼那些未参加科学课程改革的学生，在个别地方遭到歧视。没有人对“学习积极性高、乐观、思想活跃、爱提问”等这些品质有所在乎。学生感受到的，是“落后”的沮丧和“补课”的巨大压力。即将进入初中的学生家长们纷纷让孩子“逃离”课改学校。新课程“加重”教师和学生负担的说法由此而出。 也是同一时间，四个省(区)首批进入高中新课程，不少学校竟毫无动静，而是等着高考方案如何确定。 在更加具体的课程、教学领域，校本课程变成了“补习课程”，综合性学习成了“装饰课”，研究性学习即使被一些有远见的学校所重视，到最后也不得不“忍痛割爱”，回到应试的旋涡中来。 这些都在告诉我们什么?教育面对的是一个功利社会、学历社会。课程改革当然也逃避不了这样的背景。不仅逃避不了，它抗争的恰恰是如此强大的一种文化，一个“无物之阵”。 2005年4月，一位走上不归路的北大学生在BBS上写下遗言： 我列出一张单子： 左边写着活下去的理由， 右边写着离开世界的理由。 我在右边写了很多很多， 却发现左边基本上没有什么可以写的， 二十年回忆中真正感到幸福的时刻屈指可数， 我不明白，为什么小学的时候无比盼望中学， 曾经以为中学会更快乐。 中学的时候无比盼望大学， 曾经以为大学会更快乐。 人生每一个阶段的最后， 充满了难以再继续下去的悲哀，不得不靠环境的彻底改变来终结。 “人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。”个人的意义世界决定了她的一切，生命的去留似乎无可厚非。然而值得世人深思的是：这是一位登上考试竞争最高奖台的胜利者，为什么偏偏找不到学业生涯里的一丝快乐?这是一个有着让人艳羡的人生前景的年轻生命，为什么恰恰找不到活下去的理由?这是一个极端，但绝不是偶然。 在她的背后，还站立着许许多多“空心”的灵魂，找不到家，也找不到作为人的存在的希望。然而我们却寻不到元凶。对待“无物之阵”的唯一办法就是催生另一个“无物之阵”。 新课程最重要的使命，我以为，就是要播撒这个新文化的种子。 记得一个与我深谈了5个小时的中学教师感慨地说：如果不是新课程+他不会改变自己那张冷冷的面孔，那是一进课堂的条件反射。他想起了自己做学生时内心的那种对自由的渴望。他变得特别能够理解学生那些自卑